Los maestros y las nuevas corrientes

Ninguna categoría de trabajadores intelectuales aparece tan naturalmente destinada a dar su adhesión a las nuevas ideas como la de los maestros de primera enseñanza. En mis artículos precedentes, me he referido, más de una vez al espíritu de clase que distingue y separa la enseñanza primaria de la enseñanza secundaria y superior. La escuela, a causa de ese espíritu no solo diferencia a la clase burguesa de las clases pobres en la cultura y en la vida. Diferencia, igualmente, a los maestros de una clase de los maestros de la otra.

El maestro primario se siente próximo, el pueblo. El maestro del Liceo o de la Universidad se siente dentro de la burguesía. Es, además, en la enseñanza primaria, donde se produce, generalmente, el tino puro, el tipo profesional de educador. El maestro primario es solo maestro, es solo enseñante, en tanto que el profesor del Liceo o de la Universidad es, al mismo tiempo, literato o político. La decencia secundaria y universitaria, tanto por su función como por su estructura, tiende a crear una burocracia conservadora.

En los países hispano -americanos, especialmente en los menos evolucionados, esta diferencia se acentúa y se ahonda. En la docencia secundaria y universitaria domina el diletantismo. El profesor universitario, sobre todo, es simultáneamente abogado, parlamentario, latifundista. La cátedra constituye una mera estación de su vida cotidiana. La enseñanza es un suplemento o un complemento intelectual de su actividad práctica, política, forense o mercantil. El maestro primario, en tanto, aunque no sea sino modesta e imperfectamente, tiene siempre una vida de profesional. Su formación y su ambiente lo desconectan, por otra parte, de los intereses egoístas de la clase conservadora.

El maestro primario hispano-americano procede del pueblo, más específicamente, de la pequeña burguesía. La Escuela Normal lo prepara y lo educa para una función abnegada, sin ambiciones de bienestar económico. Lo destina a dar a los niños pobres la instrucción elemental —gratuita y obligatoria— del Estado. El normalista sabe, por adelantado, que el Estado remunerará mal su fatiga. La enseñanza primaria —enseñanza para el proletariado— proletariza a sus funcionarios. El Estado condena a sus maestros a una perenne estrechez pecuniaria. Les niega casi completamente todo medio de elevación económica o cultural y les cierra toda perspectiva de acceso a una categoría superior. De un lado, carecen los maestros de posibilidades de bienestar económico; de otro lado, carecen de posibilidades de progreso científico. Sus estudios de la Escueta Normal no les franquean las puertas de la Universidad. Su sino puede confinarlos en un pueblecito primitivo donde vegetarán oscuramente, a merced de un cacique o de un diputado, sin libros ni revistas, segregados del movimiento cultural, desprovistos de elementos de estudio.

En el espíritu de estos trabajadores intelectuales, extraño a toda concupiscencia comercial, todo arribismo, económico, prenden fácilmente los ideales de los forjadores de un nuevo estado social. Nada los mancomuna a los intereses del régimen capitalista. Su vida, su pobreza, su trabajo, los confunde con la masa proletaria.

A estos trabajadores, sensibles a la emoción revolucionaria, permeables a las ideas renovadoras, deben dirigirse, por consiguiente, los intelectuales y los estudiantes de vanguardia. En sus filas reclutará la vanguardia más y mejores elementos que entre los pedantescos profesores y los egotistas literatos que detentan la representación oficial de la Inteligencia y de la Cultura.

II

De la sensibilidad de los educadores a los anhelos de renovación social tenemos muchas y muy fehacientes pruebas. Las escuelas normales han abastecido al socialismo de un conspicuo número de organizadores y conductores de ambos sexos. Ramsay Mac Donald, por ejemplo, ha sido un preceptor. En Italia he encontrado en los primeros rangos del proletariado a innumerables maestros y maestras. En Francia he constatado el mismo fenómeno. Colaboran en “Clarte” varios educadores de filiación revolucionaria. La misma filiación tiene la revista “L’Ecole Emancipéc”, órgano de la Federación de la Enseñanza, dirigida por un grupo de maestros jóvenes. Los estudiantes de la Escuela Normal Superior de París han sido, recientemente, los primeros en responder a los histéricos alardes fascistas de los estudiantes de la reaccionaria facultad de Derecho de la Soborna, discípulos de los escritores monarquistas de "L' Action Francaise".

El propio movimiento de los Compañeros de la Universidad Nueva acusa en el cuerpo de educadores franceses un estado de ánimo pleno de inquietud. Ese movimiento ha sido indeciso en sus medios, difuso en sus proposiciones, pero categórico en su voluntad de renovación. No ha sabido romper con la tradición y, en particular, con los intereses conservadores. No ha logrado liberarse de las supersticiones burguesas anidadas en la psicología y la mentalidad de sus animadores. Pero ha declarado claramente su adhesión a la idea de una democracia social, de una democracia verdadera, aunque uro haya acertado a definir el modo de realizarla.

La doctrina y el método pedagógico de Pestalozzi y Froebel, —nutridos de los sentimientos e inspirados en las necesidades de una civilización de productores— han tenido, como se remarca a la luz de la experiencia contemporánea, una profunda significación revolucionaria.

Y los reformadores de la educación en Alemania han salido también de las filas de los educadores.

III

La idea sostenida por los Compagnons de l' Université Nouvelle de que una nueva organización de la enseñanza debe ser, técnicamente al menos, la obra de un sindicato, tan el cual se agrupen todas las categorías de maestros, no es en sí una idea errónea. Lo es cuando supone que una revolución en la enseñanza puede operarse dentro del marco del viejo orden social. Lo es cuando coloca el sindicato de maestros, o la corporación de la enseñanza, en un plano superior y distinto de los demás sindicatos de trabajadores. Para que los educadores puedan reorganizar la enseñanza sobre bases nuevas es necesario que sepan antes ser un sindicato, moverse como un sindicato, funcionar como un sindicato. Y es necesario que sepan entender la solidaridad histórica de su corporación con las otras corporaciones que trabajan por reorganizar, sobre bases nuevas también, todo tal orden social.

Esta cuestión debe ser el tema del diálogo de los intelectuales de vanguardia con los educadores de vanguardia. (En la corporación de maestros la existencia de una vanguardia es evidente, es indudable). El programa de una reforma universitaria integral sería incompleto si no comprendiese las reivindicaciones de esta corporación. Hay que abrir los estudios universitarios a los diplomados de la Escuela Normal. Hay que abatir las vallas que incomunican al profesorado primario con la Universidad, bloqueándolo dentro de los rígidos confines de la primera enseñanza. Que los normalistas entren a la Universidad. Pero no para aburguesarse en sus aulas sino para revolucionarlas. He ahí un hermoso programa para la juventud de Hispano América, para Ja Unión Latino-Americana. Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un viejo prejuicio de clase. No existe un problema de la universidad independiente de un problema de la escuela primaria y secundaria. Existe un problema de la educación pública que abarca todos sus compartimentos y comprende todos sus grados.

IV

El modesto preceptor, el oscuro maestro del hijo del obrero y del campesino necesita comprender y sentir su responsabilidad en la creación de un orden nuevo. Su labor, según su rumbo, puede apresurarla y facilitarla o puede retardarla. Ese orden nuevo ennoblecerá y dignificará al maestro de mañana. Tiene, por ende, derecho a la adhesión del maestro de hoy. De todas las victorias humanas les toca a los maestros, en gran parte, el mérito. De todas las derrotas humanas les toca, en cambio, en gran parte, la responsabilidad. La servidumbre de la escuela a un cacique de provincia no pesa únicamente sobre la dignidad de los que aprenden. Pesa, ante todo, sobre la dignidad de los que enseñan. Ningún maestro honrado, ningún maestro joven, que medite en esta verdad, puede ser indiferente a sus sugestiones. No puede ser indiferente a sus sugestiones. No puede ser indiferente tampoco a la suerte de los ideales y de los hombres que quieran dar a la sociedad una forma más justa y a la civilización un sentido más humano.

José Carlos Mariátegui

La crisis de la reforma educacional en Chile

III

Para completar las notas críticas sobre la crisis de la Reforma Educacional en Chile aparecidas en los dos últimos números de MUNDIAL, y que no tienen por supuesto las pretensiones de un estudio concluyente de su proceso, debo exponer hoy, sumariamente, las medidas tomadas por el gobierno chileno revisando y derogando los actos más importantes de su política de instrucción pública. Porque conocer las proporciones de la persecución de la Asociación General de Profesores, órgano esencial de la Reforma que le debía desde su plan hasta sus técnicos, no es posible darse cuenta de la medida en que esta obra se encuentra en crisis, ni en que el gobierno de Ibañez ha abandonado su postizo programa en materia educacional.
La persecución de los maestros comenzó en Setiembre, durante una gira de inspección de las escuelas del norte del país por Eduardo Barrios, Ministro de Instrucción hasta entonces. En su ausencia ocupó interinamente el ministerio, el general Blanche, ministro de guerra, quien usó su poder en modo que no deja lugar a dudas acerca de su antipatía previa contra los esfuerzos e ideales de los maestros. Su primer acto, en el ministerio, fue la clausura de las Escuelas de Profesores Primarios de Chillan y Angol, decretada el día mismo en que asumió provisoriamente el manejo de la instrucción pública. Su ojeriza encontró muchas otras oportunidades de manifestarse mientras conservo estas funciones, antes de cesar en las cuales dirigió una circular a los intendentes y gobernadores recomendándoles la fiscalización de los maestros en sus labores. Los términos de la circular eran precisos. El objeto de esta insólita facultad de control de la enseñanza por las autoridades políticas -o policiales, más exactamente,- era la eliminación de todos los maestros de ideas revolucionarias. Barrios, de regreso de su viaje, cediendo visiblemente a las instancias del general Ibáñez, canceló a la Asociación General y a la Sociedad Nacional de Profesores su personería jurídica y exigió su dimisión a los jefes de los departamentos de Educación Primaria y Secundaria Gómez Catalán y Galdames. Siguió a estos actos la destitución de varios maestros de Iquique, Santiago, Talca y otras ciudades. Una circular del Ministerio, prohibía al mismo tiempo a los maestros participar en trabajos de propaganda social, política o religiosa. Estas medidas, precursoras de una persecución mayor aún, provocaron la protesta de la Internacional del Magisterio Americano, nacida de convención internacional a iniciativa precisamente de los maestros chilenos, se reunió en Buenos Aires a principios de 1928. Barrios, que indudablemente había concedido ya demasiado al criterio del general Ibáñez y su “entourage’ militar, renunció su cargo.
El ministerio de instrucción fue confiado entonces al ministro de hacienda Pablo Ramírez, el más hábil asesor del general Ibáñez, que desde su conflicto con Salas el antecesor de Barrios, en esa cartera, se había perfilado ya como adversario de la política educacional basada en el concurso y las ideas de los maestros. Su actuación en el ministerio de instrucción estaba destinada a confirmarlo como la “bonne a tout faire” del gobierno del general Ibáñez. Uno de los primeros decretos de Pablo Ramírez destituía a veinticuatro funcionarios de educación pública. Entre otros jefes de sección del ministerio, este decreto licenciaba ruidosamente a Humberto Díaz Casanueva, el director de “La Revista de Educación Primaria”, la notable publicación a que ya me he referido con el elogio y aprecio que merece. Antes de una semana, otro decreto de Ramírez ponía en la calle a otros veintidós maestros. La ofensiva contra el preceptorado renovador no se contentaba con estas destituciones en masa. No le bastaba, con “seleccionar” -¡oh clamorosa selección a la inversa!- a los maestros en ejercicio; necesitaba “seleccionar” en lo posible a los maestros futuros. Con este fin, la Escuela Normal “José Abelardo Núñez” fue reorganizada de manera que quedasen excluidos los alumnos que más enérgica y noblemente habían expresado su solidaridad con la Asociación General de Profesores.
No es el caso de seguir adelante en la Reforma, prescindiendo de la Asociación. Como ya hemos visto, el plan de la Reforma pertenece absolutamente a los maestros a quienes hoy se persigue rabiosamente. Todos sus méritos correspondían a la Asociación General de Profesores así como todas las limitaciones a su adecuación a las posibilidades administrativas. La actuación de una reforma educacional tan profunda y técnica es, por otra parte, sus tentativamente, una cuestión de personal. Para la que el plan chileno se proponía, la Asociación sabía que sus efectivos eran insuficientes. Era grande en sus filas el número de los que suplían la preparación con el entusiasmo. Por esto, se consagró tanta energía a la organización de círculos de estudios. El porcentaje de maestros antiguos, reacios a toda renovación, más aún, a todo esfuerzo, estorbaba a la realización de la empresa. Había que luchar contra el peso muerto, si no contra el sabotage, de esta burocracia, incapaz de contagiarse de la corriente de entusiasmo que animaba a los rangos de la Asociación. ¿Se puede suponer con esta gente inerte por principio y por hábito, una nueva diversa tentativa? Hasta ahora solo dos medidas se han mostrado al alcance del gobierno: la votación de una gruesa partida para locales escolares y la autorización para invertir hasta cinco millones de pesos en el aumento de los haberes del personal de educación primaria. La segunda medida tiende, como es claro, a quebrantar la resistencia de los maestros, a calmar la protesta contra los ataques a la Asociación y a sus dirigentes. Una y otra son medidas de carácter económico, administrativo, del resorte del ministro del tesoro más que del ministro de instrucción.
El balance de la infortunada experiencia, se resume, ante todo, en estas dos comprobaciones: Primera. -Que una renovación radical de la enseñanza no es una cuestión exclusivamente técnica, ajena a la suerte de la reconstrucción social y política. Segunda. -Que un gobierno de función reaccionaria, enfeudado a intereses y sentimientos conservadores, es por naturaleza inepto para cumplir, en el terreno de la enseñanza, una acción revolucionaria, aunque transitoriamente adopte al respecto, por estrategia demagógica, principios más o menos avanzados. Los maestros de Chile han adquirido esta experiencia a duro precio. Como ya he dicho, objetivamente hay que reconocer que no les cabía más que afrontar la prueba. Nada de esto, debe disminuir la simpatía y la solidaridad con que los acompaña hoy la “inteligencia”, -particularmente los maestros de vanguardia,- en los pueblos hispano americanos.

José Carlos Mariátegui.

La enseñanza artística

El programa de enseñanza -y, más que el programa, que es teoría, la práctica de la enseñanza- no concede en el Perú sino un exiguo sitio a la educación artística. Hasta hoy no se ha dado, -en el sentido de organizarla o más bien, de instituirla,- ni siquiera el paso elemental de encargar esta enseñanza a maestros calificados. La enseñanza de dibujo en los colegios y escuelas nacionales está, todavía, en manos de “aficionados”. El más mediocre y ramplón de los diletantismos domina en este aspecto de la instrucción pública.
Esta deficiencia se explicaba, plenamente, en la época en que no existía una Escuela de Bellas Artes, apta al menos para abastecer a los colegios y escuelas de maestros idóneos, con título y capacidad para la enseñanza artística. Pero desde que esta Escuela se encuentra en grado de proveer a la Instrucción Pública de un número, apreciable ya, de maestros, ha desaparecido todo motivo para prorrogar el dominio del diletantismo en el aprendizaje de dibujo y, en general, de nociones de arte en las escuelas y colegios. Es ya tiempo, mejor dicho, de establecer la enseñanza artística. Porque hasta ahora no existe.

El personal disponible para este objeto no es, numeroso. Pero es ya suficiente para el experimento en que debe elaborarse un programa de enseñanza artística. Un gran progreso sería ya un reglamento que impusiera la preferencia de los diplomados de la Escuela de Bellas Artes en la enseñanza de dibujo, historia del arte, etc., en los colegios y escuelas. Los profesionales no bastarían, por lo pronto, para desalojar totalmente a los “aficionados” o diletantes. Más lo mismo acontece en todos los ramos de la instrucción pública. Como el Ministro de Instrucción lo ha declarado recientemente en el Congreso, el problema de la enseñanza se presenta, ante todo, como un problema de maestros. La ley quiere que la enseñanza esté a cargo de normalistas; pero el porcentaje de estos en el personal de preceptores del Estado es todavía muy reducido.

La Escuela de Bellas Artes debe tener una función en la educación pública. El Perú no puede permitirse el lujo de una academia sin aplicación práctica. No basta, como rendimiento de la Escuela, una cosecha anual de cuadros y diplomas que, en la historia artística del Perú, se reducirá naturalmente a una que otra verdadera vocación de artistas oportunamente auxiliada y disciplinada.
El establecimiento de la enseñanza artística resolverá, por otra parte, un problema que está destinado, si oportunamente no se le considera y soluciona, a anular en gran parte la eficacia de la Escuela de Bellas Artes. Los alumnos pobres de esta Escuela, cuando salen de ella, hacen el triste descubrimiento de que su aprendizaje de dibujo y pintura o escultura no les sirve para ganarse inmediatamente la vida.

El Perú no está aún en condiciones de dar trabajo a sus artistas, no tanto porque es un país pobre cuanto porque la educación artística de su clase “ilustrada” o dirigente ha adelantado muy poco, a pesar de la aparente europeización de gentes y costumbres. De la civilización occidental, esta clase ilustrada aprecia bastante el automóvil, el cemento, el asfalto, el ornamento, pero estima aún muy poco el arte. Los artistas se encuentran aquí bloqueados por el ambiente, el cual les exige, por lo menos, el sacrificio de su personalidad.

Dentro de esta situación, proporcionar a los diplomados de la Escuela de Bellas Artes un medio honrado de subsistencia, como artistas, significaría facilitar a los más aptos, la realización de su personalidad, lejos de todo humillante tráfico. La instrucción pública se beneficiaría con la labor de maestros idóneos. Y la utilidad de la Escuela de Bellas Artes se multiplicaría, pues ese instituto no se limitaría ya a la misión de cultivar unos pocos temperamentos artísticos, abandonados luego a su propia suerte en un medio indiferente e impropicio.

El ejemplo de México puede enseñarnos mucho en este como en todos los aspectos de la organización de la enseñanza. En la escuela primaria se señalan en México los casos de vocación artística. Se han hecho exposiciones de trabajos de alumnos de las escuelas primarias positivamente interesantes, que demuestran el acierto con que se atiende en ese país, que en tantas cosas puede servirnos de modelo, a la educación artística de los niños.

Seguramente, entre los niños peruanos no es menos frecuente la aptitud artística. La raza indígena, poco dotada, al parecer, para la actividad teorética, se presenta en cambio sobresalientemente dotada para la creación artística. Lo que mejor conserva el indio, hasta ahora, enraizado en sus costumbres, es su sentimiento artístico, expresado en varios modos. Verbigratia, por la asociación de la música y la danza a su trabajo agrario.

No me refiero, esta vez, sino a la enseñanza elemental de las artes plásticas. Pero los mismos conceptos son, en línea teórica, aplicables a la enseñanza de la música en los colegios. También de este terreno urge extirpar el diletantismo de los “aficionados”. Los rendimientos de la Academia Nacional de Música son, es cierto, muy pobres, no obstante los años que tiene de establecida. Pero se suman a ellos los de uno o dos conservatorios particulares.

La reforma que a este respecto parece urgente realizar, es la de sustraer la Academia Nacional de Música a la tutela de una sedicente sociedad musical, sin ninguna aptitud técnica para dirigirla y orientarla con eficiencia.

José Carlos Mariátegui.