El debate y el proceso de la instrucción pública en el Perú

Tres influencias se suceden en el proceso de la instrucción en la República: la influencia o, mejor, la herencia española, la influencia francesa y la influencia norteamericana. Pero sólo la española logra en su tiempo un dominio completo. Las otras dos se insertan mediocremente en el cuadro español, sin alterar demasiado sus líneas fundamentales.

La historia de la instrucción pública en el Perú se divide así en los tres períodos que señalan estas tres influencias. Los límites de cada período no son muy precisos. Pero en el Perú este es un defecto común a casi todos los fenómenos y a casi todas la cosas. Hasta en los hombres rara vez se observa un contorno neto, un perfil categórico. Todo aparece siempre un poco borroso, un poco confuso.

En el proceso de la instrucción pública, como en otros aspectos de nuestra vida, se constata la superposición de elementos extranjeros insuficientemente combinados, insuficientemente aclimatados. El problema está en las raíces mismas de este Perú hijo de la conquista. No somos un pueblo que asimila las ideas y los hombres de otros países impregnándolas de su sentimiento y su ambiente, y que de esta suerte enriquece, sin deformarlo, su espíritu nacional. Somos un pueblo en el que conviven, sin fusionarse aún, sin entenderse todavía, indígenas y conquistadores. La República se siente y hasta se confiesa solidaria con el Virreinato. Como el Virreinato, la República es el Perú de los coIonizadores, no de los regnícolas. El sentimiento y el interés de las cuatro quintas partes
de la población no juegan ningún rol en la formación de la nacionalidad de sus instituciones.

La Educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador. Cuando en sus programas de Instrucción Pública, el Estado se refiere a los indios, no se refiere a ellos como peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza inferior. La República no se diferencia en este terreno del Virreinato.

España nos legó de otro lado, un sentido aristocrático y un concepto literario de la enseñanza. Dentro de este concepto que cerraba las puertas de la Universidad a los mestizos, la cultura era un privilegio de casta. El pueblo no tenía derecho a la instrucción. La enseñanza tenia por objeto formar clérigos y doctores.

La revolución de la independencia alimentada de ideología jacobina, produjo temporalmente la adopción de principios igualitarios. Pero este igualitarismo verbal no tenía en mira, realmente sino al criollo. Ignoraba al indio. La República, además, nacía en la miseria. No podía permitirse el lujo de una amplia política educacional.

La generosa concepción de Condorcet no se contó entre los pensamientos tomados en préstamo por nuestros liberales a la gran revolución. Prácticamente subsistió en esta como en casi todas las cosas, la mentalidad colonial. Disminuida la efervescencia de la retórica y el sentimiento liberales, reapareció netamente el principio del privilegio. El gobierno de 1831, que declaró la gratuidad de la enseñanza, fundaba esta medida que no llegó a actuarse, en "la notoria decadencia de las fortunas particulares que había reducido a innumerables padres de familia a la amarga situación de no serles posible dar a sus hijos educación ilustrada, malográndose muchos jóvenes de talento". Lo que preocupaba a ese gobierno no era la necesidad de poner este grado de instrucción al alcance del pueblo. Era, según sus propias palabras la urgencia de resolver un problema de las familias que habían sufrido desmedro en su fortuna.

La persistencia de la orientación literaria y retorica se manifiesta con la misma acentuación. Felipe Barreda y Laos, señala como fundaciones típicas de los primeros lustros de la República las siguientes Colegio de la Trinidad de Huancayo, la Escuela de Filosofía y latinidad de Huamachuco y las cátedras de Filosofía, de Teología dogmática y de Jurisprudencia del Colegio de Moquegua.

En el culto de las humanidades se confundían los conservadores y los liberales, la vieja aristocracia terrateniente y la joven burguesía urbana. Unos y otros se complacían en concebir las universidades y los colegios como unas fábricas de gentes de letras y de leyes. Los liberales no gustaban menos de la retórica que los conservadores. No había quien reclamase una educación práctica dirigida a estimular el trabajo, a empujar a los jóvenes al comercio y a la industria (menos aún había quien reclamase una orientación democrática destinada a franquear el acceso a la cultura a todos los individuos).

La herencia española no era exclusivamente una herencia psicológica e intelectual. Era ante todo una herencia económica y social. El privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta. El concepto aristocrático
de la educación correspondía absolutamente a un régimen y a una economía feudales. La revolución de la Independencia no habia liquidado en el Perú este régimen y esta economía. No podía por ende, haber cancelado sus ideas peculiares sobre la enseñanza.

El Doctor Manuel Vicente Villarán, que representa en el proceso y el debate de la instrucción pública peruana el pensamiento demo-burgués, deplorando esta herencia dijo en su discurso sobre las profesiones liberales hace un cuarto de siglo: "El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, como han sido los Estados Unidos, tierra de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas. Pasemos la vista en torno de la sociedad y fijemos la atención en cualquier familia: será una gran fortuna si logramos encontrar entre sus miembros algún agricultor, comerciante, industrial omarino, pero es indudable que habrá en ella, algún abogado o médico, militar o empleado, magistrado o político, profesor o literato, periodista o poera. Somos un pueblo donde ha entrado la manía de las naciones viejas y decadentes, la enfermedad de hablar y de escribir y no de obrar, de "agitar palabras y no cosas", dolencia lamentable que constituye un signo de laxitud y de flaqueza. Casi todos miramos con horror las profesiones activas que exigen voluntad enérgica y espíritu de lucha, porque no queremos combatir, sufrir, arriesgar y abrirnos paso por nosotros mismos hacia el bienestar y la independencia. Qué pocos se deciden a soterrarse en la montaña, a vivir en las punas, a recorrer nuestros mares, a explorar nuestros ríos, a irrigar nuestros campos, a aprovechar los tesoros de nuestras minas. Hasta las manufacturas y el comercio, con sus riesgos y preocupaciones, nos atemorizan; en cambio contemplamos engrosar año por año la multitud de los que anhelan a todo precio la tranquilidad, la seguridad, el semi-reposo de los empleos públicos y las profesiones literarias. En ello somos estimulados, empujados por la sociedad entera. Todas las preferencias de los padres de familia son para los abogados, los doctores, los oficinistas, los literatos y los maestros. Así es que el saber se halla triunfante, la palabra y la pluma están en su edad de oro, y si el mal no es corregido pronto, el Perú va a ser como la China, la tierra prometida de los funcionarios y de los letrados.

Examinaremos en un próximo artículo la responsabilidad de la herencia española en el estado social presentado por Dr. Villarán y el significado de la aparición de estas ideas en el debate de la instrucción pública.

José Carlos Mariátegui

El nuevo espíritu y la escuela

I

Uno de los hechos que prueban más fehacientemente la lenta, pero segura elaboración de una mueva consciencia nacional, como creo haber tenido ya ocasión de remarcarlo, es el movimiento de renovación, que se afirma cada día más entre tos maestro. El maestro peruano quiere ocupar su puesto en la obra, de reconstrucción social. No se conforma con la supervivencia de una realidad caduca. Se propone contribuir con su esfuerzo a la creación de una realidad nueva.

Este movimiento se presenta, en parte, como un eco de tos movimientos análogos de Europa y América. Se nutre de una ideología ampliamente internacional. Se inspira en principios de Dewey, Kerschenteiner, Lunatcharsky, Ingenieros, Unamuno, etc. Pero recibe su impulso de nuestro propio proceso histórico.

El maestro joven muestra, por lo general, un vivo anhelo de reforma que, más que de una moderna filiación ideológica, depende de una espontánea reacción contra las deformidades y las vetusteces de la enseñanza en el Perú. Su actitud no representa, como algunos observadores superficiales podrían suponerlo, la fácil consecuencia de un simple acto de adhesión intelectual a ideas de vanguardia. El fenómeno se explica mejor inversamente. La voluntad de un cambo radical nace directamente de la necesidad de este cambio. Se comienza por sentir el problema; se concluye por adoptar la doctrina que asegura la mejor solución.

Precisamente, lo que falte todavía en el Perú a la corporación de maestros primarios es un definido orientamiento ideológico. Existen núcleos bien orientados y adoctrinados; pero estos núcleos no representan aún la conciencia de la corporación. En cambio la apetencia de nuevos métodos, el deseo de nuevos caminos, son perentoria aunque difusamente sentidos por casi todos los maestros jóvenes. En la misma vieja guardia no son raros los espíritus sensibles a esta sed de renovación. El trabajo o el proceso que tiene que cumplirse gradualmente es el de la transformación de este estado de ánimo en un estado de consciencia.

II

El nuevo espíritu de los maestros empieza a expresarse con clara modulación. Tres profesores inteligentes, estudiosos y dinámicos de la Escuela Normal —Garlos Velasquez, Amador Merino Reyna y César Oré— han fundado hace tres meses una revista —"La Revista Peruana de Educación"— que en sus tres números iniciales ha acreditado su derecho y su aptitud para constituir el órgano Central del movimiento renovador. Estos tres maestros no están solos. Los sostiene la simpatía y la solidaridad de los mejores elementos de su corporación.

Saludando el primer número de la revista, un maestro de Trujillo, C. J. Galarreta, después de constatar que "es urgente plantar el problema de la educación dentro de un ambiente ético e idealista", define así la misión del órgano creado por sus compañeros de la Escuela Normal de Lima: "Necesitamos una revista que vaya, más allá de la pizarra y dril salón de clase; que se proyecte a la sociedad, al ambiente; que sugiera, que modifique ; que discipline energías; que vuele sobre las injusticias, sobre las rutinas y sobre los aplanamientos”.

Todo esto es no solo una promesa sino una realización en esta revista que, aunque no ha merecido de la prensa diaria el comentario tan pródigamente concedido a cualquier charlatanismo y a cualquiera farandulería, significa una de las más válidas manifestaciones recientes de la cultura peruana. Merino Reyna, exponiendo el objeto de la revista, tiene esta frase que revela el valor y la honradez del grupo que la publica: “Pondremos en estas columnas, junto con nuestras convicciones, la responsabilidad de nuestras firmas". ¿Ha sido este alguna vez el lenguaje de las revistas de anima burocrática y genuflexa que han precedido en el tiempo, sin antecederla absolutamente en el espiritu, a la ‘"Revista Peruana de Educación"?

En el preceptorado peruano ha subsistido por mucho tiempo, lo mismo que en el artesanado, el espíritu que condensan y trasuntan las viejas "sociedades de auxilios mutuos" en sus largos elencos de presidentes y socios honorarios, en sus ritos, en sus diplomas, en sus medallas y en sus libreas.

III

Y no es la "Revista Peruana de Educación" el primero ni el único signo del nuevo espíritu de los maestros. Un grupo de maestros arequipeños fundó hace poco tiempo otra revista: "Idearium Pedagógico". Esta revista no pudo desarrollarse materialmente. En la actualidad, "Idearium Pedagógico" no es sino una modesta hojita. Pero esta modesta hojita vale, como voz de la Epoca, más que tanto pedante volumen y tanta acéfala publicación que, sin ningún título intelectual ni moral, solicitan consuetudinariamente la atención del público.

Jauja es otro centre de interesante inquietud. Se publica en Jauja dos revistas pedagógica: la "Revista de Educación" y "La Revista del Maestro". Ambas recomiendan la inteligencia y el entusiasmo de los maestros jaujinos. Carlos Velásquez, juzgando a la primera, observa que su director ha sabido darle "el carácter que hoy por hoy más se necesita en el Perú: el doctrinario, que trae consigo brillantez de ideal, nuevos propósitos. nobles arrebatos, voces de aliento y de estímulo necesarios para sacar a gran parte de nuestros maestros de su peligroso conformismo".

IV

Propugna la ‘‘Revista Peruana de Educación” reunión de un congreso nacional de educadore. "Creemos indispensable —declara— la celebración de un Congreso Nacional de Educación, de Pedagogía o de Maestros, como quiera llamársele, para señalar los ideales que debe perseguir la Escuela Primaria, a fin de que haya unidad de acción en el magisterio y que la resultante de los esfuerzos de éste cea una educación en armonía con las tendencias de la época y el progreso de la Patria".

Este congreso, no producirá ni debe producir un programa definitivo, pero inaugurará una etapa nueva en nuestra vida educacional. Desde su tribuna tos maestros de vanguardia dirán a todo el preceptorado la buena doctrina. Y formulará los principios de una revolución de la enseñanza.

Sera prematuro decir que los maestros peruanos en general se interesan deveras por un debate de ideas. La mayoría está aún compuesta de indiferentes y de conformistas. Pero la sola existencia de una minoría volitiva, que quiere y exige una renovación, anuncia el despertar de todo el cuerpo de maestros.

A nadie que esté al tanto de la historia de la pedagogía moderna puede sorprenderle que este movimiento reclute sus adeptos casi únicamente entre los maestros de primera enseñanza. Todas las ideas que están transformando la enseñanza en el mundo han brotado en el fecundo campo de experimentación y de creación de la escuela primaria. Las escuelas normales constituyen en todas partes el hogar natural de la nueva ideología pedagógica. Las del Perú no tienen porqué ser una excepción.

José Carlos Mariátegui

Un programa de estudios sociales y económicos

El debate sobre los tópicos del nacionalismo me parece una ocasión no solo para tratar, en las páginas de esta revista, en sucesivos artículos próximos, algunos temas, del Perú que desde hace tiempo ocupan mi pensamiento, sino también para bosquejar desde ahora, las bases de un programa de estudios sociales y económicos, hacia cuya elaboración creo que tienden los representantes, mas antes en ideas, de la nueva generación. Pienso, como dije en mi artículo del viernes último, que una de las características de esta generación es su creciente interés por el conocimiento de las cosas peruanas. Y pienso, igualmente, que otra de sus características es una naciente aptitud pata coordinar y concretar sus estilemos en una obra común.

El criollo, como es notorio, ha heredado del español su individualismo. Pero el áspero individualismo íbero no ha conservado al menos, en este trópico, su recia fibra original. Ingertado en la psicología indígena, ha degenerado en un egotismo estéril y morbido. El peruano, por ende, no resulta individualista sino simplemente anarcoide. En el intelectual, este defecto se exaspera y se exacerba. En la Historia peruana, no se encuentra ningún eficaz ejemplo de cooperación intelectual. El radicalismo, que aproximó temporalmente a algunos intelectuales, no supo dejarnos un conjunto más o menos orgánico de estudios o siquiera de opiniones. Pereció sin dejarnos más literatura que la de su jefe.

En la nueva generación, en cambio, se advierte mucha menos dispersión y mucho menos egotismo. Los jóvenes tienden a agruparse; tienden a entenderse. La obra del intelectual de vanguardia no quiere ser un monólogo. Se propaga, poco a poco, la convicción de que los hombres nuevos del Perú deben articular y asociar sus esfuerzos, Y de que la obra individual debe convertirse, voluntaria y conscientemente, en obra colectiva.

La exploración y la definición de la realidad profunda del Perú no son posibles sin cooperación intelectual. En esto se declaran de acuerdo todos los intelectuales jóvenes con quienes yo he considerado y discutido el tema del presente artículo. Y de estas conversaciones ha brotado espontánea la idea de la creación de un centro o ateneo de estudios sociales y económicos. El nombre es lo de menos. Lo que a todos nos importa es el fin.

El estudio de los problemas peruanos exige colaboración y exige, por ende, disciplina. De otra suerte tendremos interesantes y variados retazos de la realidad nacional; pero no tendremos un cuadro de la realidad entera. Y la colaboración y la disciplina no pueden existir sino como consecuencia de una idea común y de un rumbo solidario. En consecuencia, no solo es natural sino necesario que se junten únicamente los afines. Los hombres de idéntica sensibilidad e idéntica inquietud. La heterogeneidad es enemiga de la cooperación. Y, sobre todo, en este caso, no se trata de inaugurar una tribuna de polémica bizantina sino de
forjar un instrumento de trabajo positivo y orgánico.

El proyecto en gestación quiere que algunos intelectuales, movidos por un mismo impulso histórico, se asocien en el estudio de las ideas y de los hechos sociales y económicos. Y que apliquen un método científico al examen de los problemas peruanos. Este segundo orden de investigaciones requiere un trabajo de seminario. Por consiguiente, el proyectado grupo tendría que dividirse en secciones. Una sección de Economía Peruana, una sección de Sociología Peruana, una sección de Educación, serían las principales. Cada sección elaboraría, dentro de las normas generales, su propio programa. Para cada tema se designaría un relator que expondría, primero a sus compañeros, luego al público, sus conclusiones. El trabajo estaría sometido a un sistema. Pero este sistema, destinado a obtener una libre cooperación, no disminuiría el carácter y la responsabilidad individuales de las tesis.

Entre los problemas de la Economía Peruana, hacia cuyo estudio se encuentra más obligada la nueva generación, se destaca el problema agrario. La propiedad de la tierra es la raíz de toda organización social, política y económica. En el Perú, en particular, esta cuestión domina todas las otras cuestiones de la economía nacional. El problema del indio es, en úlltimo analisis, el problema de la tierra, sin embargo, la documentación, la bibliografía de este tema no pueden hasta hoy ser mas exiguas. El debate de este tema, que debería conmover intensamente la consciencia nacional, no preocupa sino a algunos estudiosos. Un Ateneo de Estudios Sociales y Económicos lo transtormaría en el mayor debate nacional.

Yo no pretendo, dentro del limitado ámbito de un artículo, trazar el plan de organización y de trabajo de este Ateneo de Estudios Sociales y Económicos. Como digo mas arriba, este artículo no tiene por objeto mas que esbozar sus lineamientos. El programa mismo tiene que ser fruto de una intensa cooperación. Hacia esta cooperación se encaminan los intelectuales jóvenes.

La nueva generación quiera ser idealista. Pero, sobre todo, quiere ser realista. Está muy distante, por tanto, de un nacionalismo declamatorio y retórico. Siente y piensa que no basta hablar de peruanidad. Que hay que empezar por estudiar y definir la realidad peruana. Y que hay que buscar la realidad profunda: no la realidad superficial.

Este es el único nacionalismo que cuenta con su consenso. El otro nacionalismo no es sino uno de los más viejos disfraces del más descalificado conservantismo.

José Carlos Mariátegui

Mi querido y recordado amigo Mariátegui:

Me permito presentarle al amigo, Sr. Julio M. Delgado, quien va a esa a continuar sus estudios en la Facultad de Jurisprudencia.

El amigo Delgado es un fervoroso amigo del indio y se ha preocupado seriamente de sus problemas. Entre los jóvenes de la Universidad de Arequipa, es de los más estudiosos y trabajadores.

Al presentárselo se lo recomiendo con especialidad.

Muy agradecido, aprovecho la oportunidad para enviarle un afectuoso y cordial abrazo.

Suyo.
Armando Rivera

Arequipa, 18 de mayo del 1929

Sr. Don José Carlos Mariátegui
Lima

Los catedráticos inseguros de su solvencia intelectual, tienen un tema predilecto: el de la disciplina. Recuerdan el movimiento de reforma de 1919 como un motín. Ese movimiento no fue para ellos una protesta contra la vigencia de métodos arcaicos ni una denuncia del atraso científico e ideológico de la enseñanza universitaria, sino una violenta ruptura de la obediencia y acatamiento debidos por el alumnado a sus maestros. En todas las agitaciones estudiantiles sucesivas, estos catedráticos encuentran el rastro del espíritu de asonada y turbulencia de 1919. La Universidad -según su muy subjetivo criterio- no se puede reformar sin disciplina.
Pero el concepto de disciplina es un concepto que entiende y definen a su modo. El verdadero maestro no se preocupa casi de la disciplina. Los estudiantes lo respetan y lo escuchan, sin que su autoridad necesite jamás acogerse al reglamento ni ejercerse desde lo alto de un estrado. En la biblioteca, en el claustro, en el patio de la Universidad, rodeado familiarmente de sus alumnos, es siempre el maestro. Su autoridad es un hecho moral. Solo los catedráticos mediocres, -y en particular los que no tienen sino un título convencional o hereditario- se inquietan tanto por la disciplina, suponiéndola una relación rigurosa y automática que establece, inapelablemente, la jerarquía material o escrita.
No quiero hacer la defensa de la juventud universitaria -respecto de la cual, contra lo que pudiera creerse, me siento poco parcial y blando-, pero puedo aportar libremente a esa defensa mi testimonio, en lo que concierne a la cuestión de la disciplina, declarando que nunca he oído a los estudiantes juicios irrespetuoso sobre un profesor respetable de veras. (Las excepciones o discrepancias individuales no cuentan. Hablo de un juicio más o menos colectivo). Me consta también que, cuando formularon en 1919 la lista de catedráticos repudiados, -a pesar de que el ambiente exaltado y tumultuario de las asambleas no era el más a propósito para valoraciones mesuradas- los estudiantes cuidaron de no excederse en sus condenas. Las tachas tuvieron siempre el consenso mínimo de un 90 por ciento de los alumnos de la clase respectivas. En la mayoría de los casos, fueron votadas por unanimidad y aclamación. Los líderes de la Reforma se distinguían todos por una ponderación escrupulosa. No se proponían purgar a la Universidad de los mediocres, sino únicamente de los pésimos. La sanción que encontraron en el Gobierno y en el Congreso todas las tachas de entonces, evidencia que no eran contestables ni discutibles.
El tópico de la disciplina es, pues, un tópico barato y equívoco.
Y del mismo género son las críticas que, fácil e interesadamente, se pronuncian sobre la influencia que tienen en la crisis universitaria otros relajamientos o deficiencias del espíritu estudiantil.
Contra todo lo que capciosamente se insinúe o sostenga, la crisis de maestros, ocupa, jerárquicamente el primer plano. Sin maestros auténticos, sin rumbos austeros, sin direcciones altas, la juventud no puede andar bien encaminada. El estudiante de mentalidad y espíritu cortos y mediocres, mira en el profesor su dechado o su figurín. Con un profesor desprovisto de desinterés y de idealismo, el estudiante no puede aprender ni estimar una ni otra cosa. Antes bien, se acostumbra a desdeñarlas prematuramente como superfluas, inútiles y embarazantes.
Un maestro -o, mejor, un catedrático- en quien sus discípulos descubren una magra corteza de cultura profesional, y además, carece de autoridad y de aptitud para inculcarles y enseñarles extensión ni hondura en el estudio. Su ejemplo, por el contrario, persuade al discípulo negligente de la conveniencia de limitar sus esfuerzos, primero a la adquisición rutinaria del grado y después a la posesión de un automóvil, al allegamiento de una fortuna, y -si es posible, de paso- a la conquista de una cátedra, membrete de lujo, timbre de academia. La vida y la personalidad egoístas, burocráticas, apocadas, del profesor decorativo y afortunado influyen inevitablemente en la ambición, el horizonte y el programa del estudiante de tipo y medio. Profesores estériles tienen que producir discípulos estériles.
Sé bien que esto no inmuniza del todo a la juventud contra críticas ni reproches. La universidad no es, obligada y exclusivamente, su único ambiente moral y mental. Todas las inteligencias investigadoras, todos los espíritus curiosos, pueden -si lo quiere- ser fecundos por el pensamiento mundial, por la ciencia extranjera. Una de las características fisonómicas de nuestra época es, justamente, la circulación universal. Veloz y fluida de las ideas. La inteligencia trabaja, en esta época, sin limitaciones de frontera ni de distancia. No nos faltan, en fin, maestros latinoamericanos a quienes podamos útilmente dirigir nuestra atención. La juventud -sus propios movimientos lo comprueban y declaran- no vive falta de estímulos intelectuales ni de auspicios ideológicos. Nada la aísla de las grandes inquietudes humanas. ¿No han sido extra-universitarias las mayores figuras de la cultura peruana?
Los estudiantes, después de las honrosas jornadas de la Reforma, parecen haber recaído en el conformismo. Si alguna crítica merecen, no es por cierto la que mascullan, regañones e incomodados, los profesores que reclaman el establecimiento de una disciplina singular, fundada en el gregarismo y la obediencia pasivas.

Se presiente la proximidad de una ofensiva contra el viejo régimen universitario. La clausura de la Universidad del Cuzco el año último, planteó con urgente apremio el problema de su reorganización. La comisión encargada de proponer el plan respectivo, lo hizo con diligente empeño y ambiciosa esperanza. Su proyecto parecía definitivamente encallado en los escollos burocráticos del Ministerio de Instrucción Pública, entre los cuales no consigue moverse, según los prácticos, ninguna idea de gran calado. Pero, posteriormente, el Congreso ha facultado de modo expreso al gobierno a reformar la enseñanza universitaria. Y desde entonces, el problema de la universidad deja sentir demasiado su angustiosa presencia. Todos convienen, -menos el doctor Manzanilla que se clausura en un rígido e incómodo silencio- en que se trata de un problema que no es posible eludir por más tiempo. Se le ha eludido ya más de lo razonable.
Desde 1919 se suceden las tentativas y proyectos de reforma universitaria. La asamblea nacional que revisó la Constitución, sancionó los principios por los cuales se agitó más vehementemente la opinión estudiantil. Pero, abandonada siempre la actuación misma de la reforma al consejo docente de la Universidad, sus principios estaban inevitablemente condenados a un sabotaje más o menos ostensible y sistemático. Esto último dependía de la temperatura moral y política del claustro y de la calle. El rectorado del doctor Villarán correspondió a una estación en la que se mantenía beligerante y fervoroso en el alumnado el sentimiento renovador. Los antecedentes de sus campañas sobre educación nacional obligaban, personalmente, al Rector, a esforzarse por alcanzar algunas metas asequibles a la modesta aptitud de una docencia remolona. La renuncia del doctor Villarán restauró en el gobierno de la universidad el viejo espíritu y la esperanza de que la Universidad se renovara por si misma, aunque fuera lentamente, apareció definitivamente liquidada. Hasta los más optimistas y generosos en su crédito de confianza a la docencia, constataron la incurable impotencia de la Universidad para regenerarse sola.
El doctor Manzanilla se siente todavía, según parece, en el mejor de los mundos posibles. Es un optimista -o un pesimista- absoluto que, en estridente desacuerdo con su época, se resiste a creer que “la ley del cambio es la ley de Dios”. Pero a juzgar por el mal humor con que responde a las preguntas, siempre impertinentes para él, de los periodistas, es evidente que toda intención de reforma universitaria lo importuna. La Universidad se San Marcos está bien en 1928 como estuvo en 1890 o un siglo antes. ¿Para qué tocarla? Si el señor Manzanilla se decidiera a decir algo, es probable que dijera más o menos esto.
Pero, a pesar del señor Manzanilla, la vejez y los achaques de la Universidad son demasiado visibles y notorios hasta para las personas más indulgentes. La necesidad de la Reforma no se disimula a nadie. Es una necesidad integral, a la cual no escapa ninguno de los aspectos materiales ni espirituales de la Universidad. En otros países, las universidades permaneces aferradas a sus tradiciones, enfeudadas a los intereses de clases; pero, por lo menos, técnicamente acusan un adelante incesante. En el Perú, la enseñanza universitaria es una cosa totalmente envejecida y desvencijada. En un viejo local, un viejo espíritu, sedentario e impermeable, conserva sus viejos, viejísimos métodos. Todo es viejo en la Universidad. Se explica absolutamente el afán del doctor Molina en sacarla de sus claustros dogmáticos, a una casa bien aireada. El doctor Molina, al visitar las aulas de San Marcos, de regreso de un largo viaje por Europa, debe haber tenido la impresión de que la Universidad funciona en un sótano lleno de murciélagos y telas de araña.
Hasta este momento no se conoce el alcance de la reforma que, según se anuncia, prepara el Ministro de Instrucción Dr. Oliveira. Pero no es infundado desconfiar de que esta vez los propósitos de reforma vayan más allá de una experimentación o una tentativa tímidas. Los poderes reales de un ministro, frente a un problema de esta magnitud, son limitados. El señor Oliveira es, por otra parte, un antiguo catedrático que tenderá seguramente a tratar con excesivo miramiento a la vieja docencia. Ha tenido, hasta hoy, algunas declaraciones honradas y precisas sobre el problema de la instrucción pública en el Perú. Por ejemplo, cuando ha reconocido la imposibilidad de educar al indio por medio de escuelas, dentro de un régimen de gamonalismo o feudalidad agrarias. Más la persona del Ministro es accidental. El Ministerio de Instrucción -el estado mayor de la enseñanza- no comparte por cierto los puntos de vista del Ministro. Es probable que ni siquiera se preocupe de ellos. Y esto decisivo como obstáculo para cualquier propósito, aunque sea el más perseverante y valiente.
Porque el problema de la Universidad no está fuera del problema general de la enseñanza. Y por los medios y espíritu con que se aborda el problema de la escuela primaria, se puede apreciar la aptitud de una política educación para resolver el de la instrucción superior.
Sin embargo, esperemos.
José Carlos Mariátegui.