El debate del proyecto de creación de secciones normales en los colegios de segunda enseñanza, plantea en toda su gravedad el problema de los maestros de primera enseñanza. El proyecto se propone, precisamente resolver este tema, encargando a la segunda enseñanza de abastecer la instrucción primario de los maestros que le faltan. Pero desde la primera jornada de debate lo único que se ha esclarecido es su inconveniencia teórica y su ineficacia práctica.
El proyecto no resuelve absolutamente el problema. Mas presta siempre un servicio apreciable al ofrecer una oportunidad de mesurarlo y contrastarlo. En el curso del debate, el senador Dr. Cavero, ha declarado que el porcentaje de normalistas en el preceptorado de primera enseñanza no es sino del 15 por ciento. Y el ministro Dr. Oliveira, después de dejar constancia de que una de las necesidades fundamentales de la instrucción en la formación del profesorado, ha dado la cifra del personal técnico de primera enseñanza: 859 normalistas de segundo grado y 19 de primer grado.
En apariencia, el problema se reduce al establecimiento de escuelas normales y, por consiguiente, se convierte en un problema económico. Pero, en verdad, es mucho más hondo y complejo. Para comprobar esto no hay sino que reparar en los rendimientos de las normales existentes. Estos rendimientos no pueden ser más exiguos. El número anual de diplomados no corresponde, ni aún mínimamente, a su objetivo. Y sucede, además, que prontamente fatigados o decepcionados de su profesión, no pocos de estos normalistas abandonan en cuanto pueden la enseñanza.
Aparece así evidente que no basta multiplicar las normales para multiplicar, en la misma proporción, los maestros, y que urge, ante todo, dignificar y ennoblecer la profesión de maestro. Mientras la carrera de un preceptor está a merced de caciques y curiales, no será posible que la ejerzan con entusiasmo y perseverancia de espíritu limpio y de inteligencia clara.
No es la remuneración miserable lo único que aleja de la enseñanza a los jóvenes que se sienten inclinados al magisterio. Es, en general, la condición miserable y humillada del preceptor del Estado, condenado casi siempre para conservar su puesto a renunciar a su dignidad intelectual y espiritual, enrolándose mansamente al séquito de capituleros de un gamonal omnipotente. En donde el sentimiento de casta y de categoría crea tantas jerarquías escolares, el maestro fiscal se sabe desdeñado o ignorado.
El problema del preceptorado se enlaza y confunde, por tanto, con el problema social y económico. Para elevar la profesión de maestro no resulta suficiente rodearla de garantías formales y prácticas. Hace falta reemplazar la escuela de clases por la escuela única, cancelando todos los recalcitrantes prejuicios que diferencian y jerarquizan arbitraria y plutocráticamente la Institución Primaria. Todas las fórmulas y medidas no contemplan sino aspectos secundarios de la cuestión.
Al Ministro de la Instrucción le ha sido muy fácil demostrar el empirismo impotente del proyecto propugnado por el doctor Cavero y otros senadores. No le ha sido igualmente fácil encontrar, por su parte, una solución al grave problema que los autores de ese proyecto imaginan ingenuamente resolver transformando a los colegios de Segunda Enseñanza en normales subsidiarias.
Pero ha asumido, al menos, en el debate, una actitud discreta y honrada. Se ha colocado en un terreno netamente democrático. Ha declarado categóricamente que, antes que los profesores universitarios, se necesita maestros elementales, y que no son precisas más Universidades ni Colegios Secundarios mientras haya distritos que carezcan de una escuela elemental.
Este pensamiento señala un avance del pensamiento rector de la instrucción pública. No hace muchos que un catedrático de autoridad, entonces irrecusable, sostenía que no había que ocuparse sino de la educación de las clases superiores o ilustradas. Hoy la declaración de la caducidad definitiva de este criterio la pronuncia en el parlamento un Ministro de Instrucción de procedencia universitaria. No está desgraciadamente en manos del Ministro la solución del problema de la educación pública, uno de cuyos aspectos típicos es este del preceptorado que tienen actualmente bajo los ojos los miembros del Senado. Pero una gestión enérgica y recta puede dar muchos frutos. En ningún otro campo se puede tal vez trabajar hoy más proficuamente que en el de la enseñanza. Asegurando, por ejemplo, a los maestros de verdad un mínimo de garantías para laborar seria y establemente, se hará por la formación del preceptorado lo que no se ha hecho todavía en este sentido. Y reivindicando íntegramente para la enseñanza primaria el 10 por ciento que le asigna la ley, se dispondrá de los recursos indispensables para la realización de un programa intensivo, sin que sea preciso enfeudar o anexar la enseñanza moral a nuestra reumática y verbalista enseñanza secundaria.

Los catedráticos inseguros de su solvencia intelectual, tienen un tema predilecto: el de la disciplina. Recuerdan el movimiento de reforma de 1919 como un motín. Ese movimiento no fue para ellos una protesta contra la vigencia de métodos arcaicos ni una denuncia del atraso científico e ideológico de la enseñanza universitaria, sino una violenta ruptura de la obediencia y acatamiento debidos por el alumnado a sus maestros. En todas las agitaciones estudiantiles sucesivas, estos catedráticos encuentran el rastro del espíritu de asonada y turbulencia de 1919. La Universidad -según su muy subjetivo criterio- no se puede reformar sin disciplina.
Pero el concepto de disciplina es un concepto que entiende y definen a su modo. El verdadero maestro no se preocupa casi de la disciplina. Los estudiantes lo respetan y lo escuchan, sin que su autoridad necesite jamás acogerse al reglamento ni ejercerse desde lo alto de un estrado. En la biblioteca, en el claustro, en el patio de la Universidad, rodeado familiarmente de sus alumnos, es siempre el maestro. Su autoridad es un hecho moral. Solo los catedráticos mediocres, -y en particular los que no tienen sino un título convencional o hereditario- se inquietan tanto por la disciplina, suponiéndola una relación rigurosa y automática que establece, inapelablemente, la jerarquía material o escrita.
No quiero hacer la defensa de la juventud universitaria -respecto de la cual, contra lo que pudiera creerse, me siento poco parcial y blando-, pero puedo aportar libremente a esa defensa mi testimonio, en lo que concierne a la cuestión de la disciplina, declarando que nunca he oído a los estudiantes juicios irrespetuoso sobre un profesor respetable de veras. (Las excepciones o discrepancias individuales no cuentan. Hablo de un juicio más o menos colectivo). Me consta también que, cuando formularon en 1919 la lista de catedráticos repudiados, -a pesar de que el ambiente exaltado y tumultuario de las asambleas no era el más a propósito para valoraciones mesuradas- los estudiantes cuidaron de no excederse en sus condenas. Las tachas tuvieron siempre el consenso mínimo de un 90 por ciento de los alumnos de la clase respectivas. En la mayoría de los casos, fueron votadas por unanimidad y aclamación. Los líderes de la Reforma se distinguían todos por una ponderación escrupulosa. No se proponían purgar a la Universidad de los mediocres, sino únicamente de los pésimos. La sanción que encontraron en el Gobierno y en el Congreso todas las tachas de entonces, evidencia que no eran contestables ni discutibles.
El tópico de la disciplina es, pues, un tópico barato y equívoco.
Y del mismo género son las críticas que, fácil e interesadamente, se pronuncian sobre la influencia que tienen en la crisis universitaria otros relajamientos o deficiencias del espíritu estudiantil.
Contra todo lo que capciosamente se insinúe o sostenga, la crisis de maestros, ocupa, jerárquicamente el primer plano. Sin maestros auténticos, sin rumbos austeros, sin direcciones altas, la juventud no puede andar bien encaminada. El estudiante de mentalidad y espíritu cortos y mediocres, mira en el profesor su dechado o su figurín. Con un profesor desprovisto de desinterés y de idealismo, el estudiante no puede aprender ni estimar una ni otra cosa. Antes bien, se acostumbra a desdeñarlas prematuramente como superfluas, inútiles y embarazantes.
Un maestro -o, mejor, un catedrático- en quien sus discípulos descubren una magra corteza de cultura profesional, y además, carece de autoridad y de aptitud para inculcarles y enseñarles extensión ni hondura en el estudio. Su ejemplo, por el contrario, persuade al discípulo negligente de la conveniencia de limitar sus esfuerzos, primero a la adquisición rutinaria del grado y después a la posesión de un automóvil, al allegamiento de una fortuna, y -si es posible, de paso- a la conquista de una cátedra, membrete de lujo, timbre de academia. La vida y la personalidad egoístas, burocráticas, apocadas, del profesor decorativo y afortunado influyen inevitablemente en la ambición, el horizonte y el programa del estudiante de tipo y medio. Profesores estériles tienen que producir discípulos estériles.
Sé bien que esto no inmuniza del todo a la juventud contra críticas ni reproches. La universidad no es, obligada y exclusivamente, su único ambiente moral y mental. Todas las inteligencias investigadoras, todos los espíritus curiosos, pueden -si lo quiere- ser fecundos por el pensamiento mundial, por la ciencia extranjera. Una de las características fisonómicas de nuestra época es, justamente, la circulación universal. Veloz y fluida de las ideas. La inteligencia trabaja, en esta época, sin limitaciones de frontera ni de distancia. No nos faltan, en fin, maestros latinoamericanos a quienes podamos útilmente dirigir nuestra atención. La juventud -sus propios movimientos lo comprueban y declaran- no vive falta de estímulos intelectuales ni de auspicios ideológicos. Nada la aísla de las grandes inquietudes humanas. ¿No han sido extra-universitarias las mayores figuras de la cultura peruana?
Los estudiantes, después de las honrosas jornadas de la Reforma, parecen haber recaído en el conformismo. Si alguna crítica merecen, no es por cierto la que mascullan, regañones e incomodados, los profesores que reclaman el establecimiento de una disciplina singular, fundada en el gregarismo y la obediencia pasivas.

La enseñanza artística

El programa de enseñanza -y, más que el programa, que es teoría, la práctica de la enseñanza- no concede en el Perú sino un exiguo sitio a la educación artística. Hasta hoy no se ha dado, -en el sentido de organizarla o más bien, de instituirla,- ni siquiera el paso elemental de encargar esta enseñanza a maestros calificados. La enseñanza de dibujo en los colegios y escuelas nacionales está, todavía, en manos de “aficionados”. El más mediocre y ramplón de los diletantismos domina en este aspecto de la instrucción pública.
Esta deficiencia se explicaba, plenamente, en la época en que no existía una Escuela de Bellas Artes, apta al menos para abastecer a los colegios y escuelas de maestros idóneos, con título y capacidad para la enseñanza artística. Pero desde que esta Escuela se encuentra en grado de proveer a la Instrucción Pública de un número, apreciable ya, de maestros, ha desaparecido todo motivo para prorrogar el dominio del diletantismo en el aprendizaje de dibujo y, en general, de nociones de arte en las escuelas y colegios. Es ya tiempo, mejor dicho, de establecer la enseñanza artística. Porque hasta ahora no existe.

El personal disponible para este objeto no es, numeroso. Pero es ya suficiente para el experimento en que debe elaborarse un programa de enseñanza artística. Un gran progreso sería ya un reglamento que impusiera la preferencia de los diplomados de la Escuela de Bellas Artes en la enseñanza de dibujo, historia del arte, etc., en los colegios y escuelas. Los profesionales no bastarían, por lo pronto, para desalojar totalmente a los “aficionados” o diletantes. Más lo mismo acontece en todos los ramos de la instrucción pública. Como el Ministro de Instrucción lo ha declarado recientemente en el Congreso, el problema de la enseñanza se presenta, ante todo, como un problema de maestros. La ley quiere que la enseñanza esté a cargo de normalistas; pero el porcentaje de estos en el personal de preceptores del Estado es todavía muy reducido.

La Escuela de Bellas Artes debe tener una función en la educación pública. El Perú no puede permitirse el lujo de una academia sin aplicación práctica. No basta, como rendimiento de la Escuela, una cosecha anual de cuadros y diplomas que, en la historia artística del Perú, se reducirá naturalmente a una que otra verdadera vocación de artistas oportunamente auxiliada y disciplinada.
El establecimiento de la enseñanza artística resolverá, por otra parte, un problema que está destinado, si oportunamente no se le considera y soluciona, a anular en gran parte la eficacia de la Escuela de Bellas Artes. Los alumnos pobres de esta Escuela, cuando salen de ella, hacen el triste descubrimiento de que su aprendizaje de dibujo y pintura o escultura no les sirve para ganarse inmediatamente la vida.

El Perú no está aún en condiciones de dar trabajo a sus artistas, no tanto porque es un país pobre cuanto porque la educación artística de su clase “ilustrada” o dirigente ha adelantado muy poco, a pesar de la aparente europeización de gentes y costumbres. De la civilización occidental, esta clase ilustrada aprecia bastante el automóvil, el cemento, el asfalto, el ornamento, pero estima aún muy poco el arte. Los artistas se encuentran aquí bloqueados por el ambiente, el cual les exige, por lo menos, el sacrificio de su personalidad.

Dentro de esta situación, proporcionar a los diplomados de la Escuela de Bellas Artes un medio honrado de subsistencia, como artistas, significaría facilitar a los más aptos, la realización de su personalidad, lejos de todo humillante tráfico. La instrucción pública se beneficiaría con la labor de maestros idóneos. Y la utilidad de la Escuela de Bellas Artes se multiplicaría, pues ese instituto no se limitaría ya a la misión de cultivar unos pocos temperamentos artísticos, abandonados luego a su propia suerte en un medio indiferente e impropicio.

El ejemplo de México puede enseñarnos mucho en este como en todos los aspectos de la organización de la enseñanza. En la escuela primaria se señalan en México los casos de vocación artística. Se han hecho exposiciones de trabajos de alumnos de las escuelas primarias positivamente interesantes, que demuestran el acierto con que se atiende en ese país, que en tantas cosas puede servirnos de modelo, a la educación artística de los niños.

Seguramente, entre los niños peruanos no es menos frecuente la aptitud artística. La raza indígena, poco dotada, al parecer, para la actividad teorética, se presenta en cambio sobresalientemente dotada para la creación artística. Lo que mejor conserva el indio, hasta ahora, enraizado en sus costumbres, es su sentimiento artístico, expresado en varios modos. Verbigratia, por la asociación de la música y la danza a su trabajo agrario.

No me refiero, esta vez, sino a la enseñanza elemental de las artes plásticas. Pero los mismos conceptos son, en línea teórica, aplicables a la enseñanza de la música en los colegios. También de este terreno urge extirpar el diletantismo de los “aficionados”. Los rendimientos de la Academia Nacional de Música son, es cierto, muy pobres, no obstante los años que tiene de establecida. Pero se suman a ellos los de uno o dos conservatorios particulares.

La reforma que a este respecto parece urgente realizar, es la de sustraer la Academia Nacional de Música a la tutela de una sedicente sociedad musical, sin ninguna aptitud técnica para dirigirla y orientarla con eficiencia.

José Carlos Mariátegui.

El nuevo espíritu y la escuela

I

Uno de los hechos que prueban más fehacientemente la lenta, pero segura elaboración de una mueva consciencia nacional, como creo haber tenido ya ocasión de remarcarlo, es el movimiento de renovación, que se afirma cada día más entre tos maestro. El maestro peruano quiere ocupar su puesto en la obra, de reconstrucción social. No se conforma con la supervivencia de una realidad caduca. Se propone contribuir con su esfuerzo a la creación de una realidad nueva.

Este movimiento se presenta, en parte, como un eco de tos movimientos análogos de Europa y América. Se nutre de una ideología ampliamente internacional. Se inspira en principios de Dewey, Kerschenteiner, Lunatcharsky, Ingenieros, Unamuno, etc. Pero recibe su impulso de nuestro propio proceso histórico.

El maestro joven muestra, por lo general, un vivo anhelo de reforma que, más que de una moderna filiación ideológica, depende de una espontánea reacción contra las deformidades y las vetusteces de la enseñanza en el Perú. Su actitud no representa, como algunos observadores superficiales podrían suponerlo, la fácil consecuencia de un simple acto de adhesión intelectual a ideas de vanguardia. El fenómeno se explica mejor inversamente. La voluntad de un cambo radical nace directamente de la necesidad de este cambio. Se comienza por sentir el problema; se concluye por adoptar la doctrina que asegura la mejor solución.

Precisamente, lo que falte todavía en el Perú a la corporación de maestros primarios es un definido orientamiento ideológico. Existen núcleos bien orientados y adoctrinados; pero estos núcleos no representan aún la conciencia de la corporación. En cambio la apetencia de nuevos métodos, el deseo de nuevos caminos, son perentoria aunque difusamente sentidos por casi todos los maestros jóvenes. En la misma vieja guardia no son raros los espíritus sensibles a esta sed de renovación. El trabajo o el proceso que tiene que cumplirse gradualmente es el de la transformación de este estado de ánimo en un estado de consciencia.

II

El nuevo espíritu de los maestros empieza a expresarse con clara modulación. Tres profesores inteligentes, estudiosos y dinámicos de la Escuela Normal —Garlos Velasquez, Amador Merino Reyna y César Oré— han fundado hace tres meses una revista —"La Revista Peruana de Educación"— que en sus tres números iniciales ha acreditado su derecho y su aptitud para constituir el órgano Central del movimiento renovador. Estos tres maestros no están solos. Los sostiene la simpatía y la solidaridad de los mejores elementos de su corporación.

Saludando el primer número de la revista, un maestro de Trujillo, C. J. Galarreta, después de constatar que "es urgente plantar el problema de la educación dentro de un ambiente ético e idealista", define así la misión del órgano creado por sus compañeros de la Escuela Normal de Lima: "Necesitamos una revista que vaya, más allá de la pizarra y dril salón de clase; que se proyecte a la sociedad, al ambiente; que sugiera, que modifique ; que discipline energías; que vuele sobre las injusticias, sobre las rutinas y sobre los aplanamientos”.

Todo esto es no solo una promesa sino una realización en esta revista que, aunque no ha merecido de la prensa diaria el comentario tan pródigamente concedido a cualquier charlatanismo y a cualquiera farandulería, significa una de las más válidas manifestaciones recientes de la cultura peruana. Merino Reyna, exponiendo el objeto de la revista, tiene esta frase que revela el valor y la honradez del grupo que la publica: “Pondremos en estas columnas, junto con nuestras convicciones, la responsabilidad de nuestras firmas". ¿Ha sido este alguna vez el lenguaje de las revistas de anima burocrática y genuflexa que han precedido en el tiempo, sin antecederla absolutamente en el espiritu, a la ‘"Revista Peruana de Educación"?

En el preceptorado peruano ha subsistido por mucho tiempo, lo mismo que en el artesanado, el espíritu que condensan y trasuntan las viejas "sociedades de auxilios mutuos" en sus largos elencos de presidentes y socios honorarios, en sus ritos, en sus diplomas, en sus medallas y en sus libreas.

III

Y no es la "Revista Peruana de Educación" el primero ni el único signo del nuevo espíritu de los maestros. Un grupo de maestros arequipeños fundó hace poco tiempo otra revista: "Idearium Pedagógico". Esta revista no pudo desarrollarse materialmente. En la actualidad, "Idearium Pedagógico" no es sino una modesta hojita. Pero esta modesta hojita vale, como voz de la Epoca, más que tanto pedante volumen y tanta acéfala publicación que, sin ningún título intelectual ni moral, solicitan consuetudinariamente la atención del público.

Jauja es otro centre de interesante inquietud. Se publica en Jauja dos revistas pedagógica: la "Revista de Educación" y "La Revista del Maestro". Ambas recomiendan la inteligencia y el entusiasmo de los maestros jaujinos. Carlos Velásquez, juzgando a la primera, observa que su director ha sabido darle "el carácter que hoy por hoy más se necesita en el Perú: el doctrinario, que trae consigo brillantez de ideal, nuevos propósitos. nobles arrebatos, voces de aliento y de estímulo necesarios para sacar a gran parte de nuestros maestros de su peligroso conformismo".

IV

Propugna la ‘‘Revista Peruana de Educación” reunión de un congreso nacional de educadore. "Creemos indispensable —declara— la celebración de un Congreso Nacional de Educación, de Pedagogía o de Maestros, como quiera llamársele, para señalar los ideales que debe perseguir la Escuela Primaria, a fin de que haya unidad de acción en el magisterio y que la resultante de los esfuerzos de éste cea una educación en armonía con las tendencias de la época y el progreso de la Patria".

Este congreso, no producirá ni debe producir un programa definitivo, pero inaugurará una etapa nueva en nuestra vida educacional. Desde su tribuna tos maestros de vanguardia dirán a todo el preceptorado la buena doctrina. Y formulará los principios de una revolución de la enseñanza.

Sera prematuro decir que los maestros peruanos en general se interesan deveras por un debate de ideas. La mayoría está aún compuesta de indiferentes y de conformistas. Pero la sola existencia de una minoría volitiva, que quiere y exige una renovación, anuncia el despertar de todo el cuerpo de maestros.

A nadie que esté al tanto de la historia de la pedagogía moderna puede sorprenderle que este movimiento reclute sus adeptos casi únicamente entre los maestros de primera enseñanza. Todas las ideas que están transformando la enseñanza en el mundo han brotado en el fecundo campo de experimentación y de creación de la escuela primaria. Las escuelas normales constituyen en todas partes el hogar natural de la nueva ideología pedagógica. Las del Perú no tienen porqué ser una excepción.

José Carlos Mariátegui