(...)cía que era la única agrupación que sentía viva en Chile. En ningún país se habla castellana, como anota Lorenzo Luzuriaga, existe un movimiento semejante. Se trata de un sindicato que en el momento de su disolución, contaba con seis mil adherentes. Su vanguardia había conseguido conquistar para sus ideales pedagógicos y sociales a esta enorme falange de profesionales, elevándolos a gran altura sobre los fines puramente corporativos, y las fórmulas tímida y convencionalmente progresistas que caracterizan de costumbre, a los sindicatos intelectuales.
Tuvo su origen este sindicato beligerante y activo en la convención nacional de maestros celebrado en Santiago en diciembre de 1922 para deliberar sobre la organización del magisterio, la reforma de la enseñanza y la acción social del profesorado. Eran los años de la Reforma Universitaria, en que una ráfaga de inquietud social pasó por las Universidades. En Chile esta inquietud se propagó, sobre todo, entre los maestros. Por estar más próximos al pueblo y a su miseria, los maestros sentían mejor, y más fecundamente, la emoción social. En sus luchas sindicales, libradas con el espíritu y el método de las reivindicaciones obreras, la Asociación General de Profesores se robusteció y desarrolló. En la tercera convención nacional de maestros, efectuada en Valparaíso en enero de 1925, a la que asistieron más de 200 delegados, se aprobó un proyecto de reforma educacional y se acordó convocar la Convención Latino-Americana que a principios del año último se realizó en Buenos Aires. “Nuevos Rumbos”, un periódico valiente y combativo, que en toda Hispano-América era conocido y apreciado, llevaba a todas las secciones de la Asociación la admonición constante de sus dirigentes. Pero todo este trabajo, no importaba ni se proponía la elaboración de un ideario político, ni era este tampoco el objeto de las deliberaciones de los maestros, contagiados en parte de la tendencia anarco-sindicalista que hasta hace poco antes había dominado en las organizaciones obreras chilenas, como en casi todas las organizaciones clasistas de la América Latina.
La formación de este movimiento, que no estaba ligado a una organización sindical general del país, ni a un partido de clase, aparte del inevitable confusionismo ideológico dominante en la mayoría de sus adherentes, consentía, y acaso propiciaba, la tentativa de la colaboración con el gobierno en una labor de reforma. La situación política, caracterizada por la dispersión y represión de las fuerzas políticas y sindicales de la clase obrera y por el afianzamiento de una dictadura militar, de base pequeño-burgués, que obtenía uno de sus mayores provechos de la declamación demagógica, presionaba a la masa de la Asociación, a aceptar la invitación de Ibañes, dispuesto en apariencia en reformar la educación en Chile, de acuerdo con los principios sancionados por los maestros en sus convenciones nacionales.
Explicados sus orígenes, en un próximo artículo, expondrá y comentaré el desarrollo y resultados del experimento, que tan mal concluye para los maestros y su causa.
José Carlos Mariátegui.

II.
La ofensiva contra la fuerzas políticas y sindicales adversas a sus intentos que llenó la primera fase de la dictadura de Ibáñez, comprendió naturalmente a la Asociación General de Profesores, llamada después a colaborar con el Gobierno en la actuación de una reforma basada en su propio programa educacional. Los miembros dirigentes de la Asociación se vieron perseguidos; algunos condenados al destierro o al confinamiento, otros exonerados de sus funciones en el servicio escolar. ¿Cómo se produjo la conversión del gobierno de Ibáñez a las ideas educacionales de la Asociación General de Profesores o, más bien, su cambio de táctica frente a los maestros revolucionarios? Ya he dicho que este régimen, que descansa en el ejército y en la pequeña burguesía, emplea en vasta escala, como el régimen fascista, un lenguaje y un método demagógico, atribuyéndose, con el objeto de sembrar la desorientación y el confusionismo en las masas, una misión revolucionaria. Su equilibrio depende, de un lado, del apoyo del capital financiero, cuyos intereses son solícitamente servidos, y de otro lado, de la adhesión o la neutralidad benévola de la pequeña burguesía de los sectores oportunistas o retardador de la clase obrera. La explotación de la reforma educacional, con actos y palabras obsecuentes a ideas abrigadas en las masas por la campaña de los maestros, era un arma política que, al parecer, se podía usan sin peligro. El Dr. José Santos Salas, candidato de las clases media y proletaria en 1925, ministro de Ibáñez, a poco de la inauguración de su gobierno, mentor de su política social, fue el inspirador e inspirador de esta maniobra. En un reciente artículo, el escritor y educador argentino Julio R. Barcos afirma que llegado Salas al ministerio, se apresuró a “convencer al dictador de que, en vez de perseguir a los maestros, era preferible legalizar la aspiración del pueblo que ellos encarnaban con su plan de reconstrucción de la enseñanza y no dejarse arrebatar la gloria de la Reforma Escolar que estos habían elaborado”. De su campaña de candidato de los asalariados, Salas conservaba seguramente relaciones que consentían su contacto personal con la Asociación General de Profesores. Pero estas mismas circunstancias lo hacían sospechoso para el “entourage” de Ibáñez. La publicación precipitada del decreto de reforma, condujo a Salas a un choque con el Ministro de Hacienda Pablo Ramirez, mentor principal del régimen, y a la dimisión de su cargo. Caído en desgracia, Salas pasó del ministerio al destierro.
Pero el gobierno de Ibáñez estaba ya embarcado en la aventura y, además, la consideraba necesario al desarrollo de su política. Hacía falta para el cargo de ministro, en reemplazo de Salas, un intelectual de nombre, que no ofreciera los peligros de un político diestro y ambicioso, y que contribuyera a hacer pasar la reforma como una obra de cultura, de fines puramente intelectuales. Se encontró el nuevo ministro en el director de la Biblioteca Nacional y eminente literato Eduardo Barrios, a quien sus amigos de izquierda acababan de reprochar un acto de fe en el régimen de Ibáñez, Barrios, rodeado y asesorado por los técnicos de la Asociación General de Profesores, asumió la misión de presidir la labor de reforma educacional más vasta y avanzada que se ha intentado, en los últimos tiempos, en Sud-América.
La Asociación General de Profesores discutió mucho su resolución. ¿Se debía o no aceptar la invitación del gobierno, que se ofrecía a poner en ejecución su propio plan de reforma? Si la Asociación General de Profesores hubiese formado parte de una organización sindical, con un criterio político definido, es evidente que no habría habido problema. Solo con el partido o la organización política a que (...).

El debate del proyecto de creación de secciones normales en los colegios de segunda enseñanza, plantea en toda su gravedad el problema de los maestros de primera enseñanza. El proyecto se propone, precisamente resolver este tema, encargando a la segunda enseñanza de abastecer la instrucción primario de los maestros que le faltan. Pero desde la primera jornada de debate lo único que se ha esclarecido es su inconveniencia teórica y su ineficacia práctica.
El proyecto no resuelve absolutamente el problema. Mas presta siempre un servicio apreciable al ofrecer una oportunidad de mesurarlo y contrastarlo. En el curso del debate, el senador Dr. Cavero, ha declarado que el porcentaje de normalistas en el preceptorado de primera enseñanza no es sino del 15 por ciento. Y el ministro Dr. Oliveira, después de dejar constancia de que una de las necesidades fundamentales de la instrucción en la formación del profesorado, ha dado la cifra del personal técnico de primera enseñanza: 859 normalistas de segundo grado y 19 de primer grado.
En apariencia, el problema se reduce al establecimiento de escuelas normales y, por consiguiente, se convierte en un problema económico. Pero, en verdad, es mucho más hondo y complejo. Para comprobar esto no hay sino que reparar en los rendimientos de las normales existentes. Estos rendimientos no pueden ser más exiguos. El número anual de diplomados no corresponde, ni aún mínimamente, a su objetivo. Y sucede, además, que prontamente fatigados o decepcionados de su profesión, no pocos de estos normalistas abandonan en cuanto pueden la enseñanza.
Aparece así evidente que no basta multiplicar las normales para multiplicar, en la misma proporción, los maestros, y que urge, ante todo, dignificar y ennoblecer la profesión de maestro. Mientras la carrera de un preceptor está a merced de caciques y curiales, no será posible que la ejerzan con entusiasmo y perseverancia de espíritu limpio y de inteligencia clara.
No es la remuneración miserable lo único que aleja de la enseñanza a los jóvenes que se sienten inclinados al magisterio. Es, en general, la condición miserable y humillada del preceptor del Estado, condenado casi siempre para conservar su puesto a renunciar a su dignidad intelectual y espiritual, enrolándose mansamente al séquito de capituleros de un gamonal omnipotente. En donde el sentimiento de casta y de categoría crea tantas jerarquías escolares, el maestro fiscal se sabe desdeñado o ignorado.
El problema del preceptorado se enlaza y confunde, por tanto, con el problema social y económico. Para elevar la profesión de maestro no resulta suficiente rodearla de garantías formales y prácticas. Hace falta reemplazar la escuela de clases por la escuela única, cancelando todos los recalcitrantes prejuicios que diferencian y jerarquizan arbitraria y plutocráticamente la Institución Primaria. Todas las fórmulas y medidas no contemplan sino aspectos secundarios de la cuestión.
Al Ministro de la Instrucción le ha sido muy fácil demostrar el empirismo impotente del proyecto propugnado por el doctor Cavero y otros senadores. No le ha sido igualmente fácil encontrar, por su parte, una solución al grave problema que los autores de ese proyecto imaginan ingenuamente resolver transformando a los colegios de Segunda Enseñanza en normales subsidiarias.
Pero ha asumido, al menos, en el debate, una actitud discreta y honrada. Se ha colocado en un terreno netamente democrático. Ha declarado categóricamente que, antes que los profesores universitarios, se necesita maestros elementales, y que no son precisas más Universidades ni Colegios Secundarios mientras haya distritos que carezcan de una escuela elemental.
Este pensamiento señala un avance del pensamiento rector de la instrucción pública. No hace muchos que un catedrático de autoridad, entonces irrecusable, sostenía que no había que ocuparse sino de la educación de las clases superiores o ilustradas. Hoy la declaración de la caducidad definitiva de este criterio la pronuncia en el parlamento un Ministro de Instrucción de procedencia universitaria. No está desgraciadamente en manos del Ministro la solución del problema de la educación pública, uno de cuyos aspectos típicos es este del preceptorado que tienen actualmente bajo los ojos los miembros del Senado. Pero una gestión enérgica y recta puede dar muchos frutos. En ningún otro campo se puede tal vez trabajar hoy más proficuamente que en el de la enseñanza. Asegurando, por ejemplo, a los maestros de verdad un mínimo de garantías para laborar seria y establemente, se hará por la formación del preceptorado lo que no se ha hecho todavía en este sentido. Y reivindicando íntegramente para la enseñanza primaria el 10 por ciento que le asigna la ley, se dispondrá de los recursos indispensables para la realización de un programa intensivo, sin que sea preciso enfeudar o anexar la enseñanza moral a nuestra reumática y verbalista enseñanza secundaria.

Se presiente la proximidad de una ofensiva contra el viejo régimen universitario. La clausura de la Universidad del Cuzco el año último, planteó con urgente apremio el problema de su reorganización. La comisión encargada de proponer el plan respectivo, lo hizo con diligente empeño y ambiciosa esperanza. Su proyecto parecía definitivamente encallado en los escollos burocráticos del Ministerio de Instrucción Pública, entre los cuales no consigue moverse, según los prácticos, ninguna idea de gran calado. Pero, posteriormente, el Congreso ha facultado de modo expreso al gobierno a reformar la enseñanza universitaria. Y desde entonces, el problema de la universidad deja sentir demasiado su angustiosa presencia. Todos convienen, -menos el doctor Manzanilla que se clausura en un rígido e incómodo silencio- en que se trata de un problema que no es posible eludir por más tiempo. Se le ha eludido ya más de lo razonable.
Desde 1919 se suceden las tentativas y proyectos de reforma universitaria. La asamblea nacional que revisó la Constitución, sancionó los principios por los cuales se agitó más vehementemente la opinión estudiantil. Pero, abandonada siempre la actuación misma de la reforma al consejo docente de la Universidad, sus principios estaban inevitablemente condenados a un sabotaje más o menos ostensible y sistemático. Esto último dependía de la temperatura moral y política del claustro y de la calle. El rectorado del doctor Villarán correspondió a una estación en la que se mantenía beligerante y fervoroso en el alumnado el sentimiento renovador. Los antecedentes de sus campañas sobre educación nacional obligaban, personalmente, al Rector, a esforzarse por alcanzar algunas metas asequibles a la modesta aptitud de una docencia remolona. La renuncia del doctor Villarán restauró en el gobierno de la universidad el viejo espíritu y la esperanza de que la Universidad se renovara por si misma, aunque fuera lentamente, apareció definitivamente liquidada. Hasta los más optimistas y generosos en su crédito de confianza a la docencia, constataron la incurable impotencia de la Universidad para regenerarse sola.
El doctor Manzanilla se siente todavía, según parece, en el mejor de los mundos posibles. Es un optimista -o un pesimista- absoluto que, en estridente desacuerdo con su época, se resiste a creer que “la ley del cambio es la ley de Dios”. Pero a juzgar por el mal humor con que responde a las preguntas, siempre impertinentes para él, de los periodistas, es evidente que toda intención de reforma universitaria lo importuna. La Universidad se San Marcos está bien en 1928 como estuvo en 1890 o un siglo antes. ¿Para qué tocarla? Si el señor Manzanilla se decidiera a decir algo, es probable que dijera más o menos esto.
Pero, a pesar del señor Manzanilla, la vejez y los achaques de la Universidad son demasiado visibles y notorios hasta para las personas más indulgentes. La necesidad de la Reforma no se disimula a nadie. Es una necesidad integral, a la cual no escapa ninguno de los aspectos materiales ni espirituales de la Universidad. En otros países, las universidades permaneces aferradas a sus tradiciones, enfeudadas a los intereses de clases; pero, por lo menos, técnicamente acusan un adelante incesante. En el Perú, la enseñanza universitaria es una cosa totalmente envejecida y desvencijada. En un viejo local, un viejo espíritu, sedentario e impermeable, conserva sus viejos, viejísimos métodos. Todo es viejo en la Universidad. Se explica absolutamente el afán del doctor Molina en sacarla de sus claustros dogmáticos, a una casa bien aireada. El doctor Molina, al visitar las aulas de San Marcos, de regreso de un largo viaje por Europa, debe haber tenido la impresión de que la Universidad funciona en un sótano lleno de murciélagos y telas de araña.
Hasta este momento no se conoce el alcance de la reforma que, según se anuncia, prepara el Ministro de Instrucción Dr. Oliveira. Pero no es infundado desconfiar de que esta vez los propósitos de reforma vayan más allá de una experimentación o una tentativa tímidas. Los poderes reales de un ministro, frente a un problema de esta magnitud, son limitados. El señor Oliveira es, por otra parte, un antiguo catedrático que tenderá seguramente a tratar con excesivo miramiento a la vieja docencia. Ha tenido, hasta hoy, algunas declaraciones honradas y precisas sobre el problema de la instrucción pública en el Perú. Por ejemplo, cuando ha reconocido la imposibilidad de educar al indio por medio de escuelas, dentro de un régimen de gamonalismo o feudalidad agrarias. Más la persona del Ministro es accidental. El Ministerio de Instrucción -el estado mayor de la enseñanza- no comparte por cierto los puntos de vista del Ministro. Es probable que ni siquiera se preocupe de ellos. Y esto decisivo como obstáculo para cualquier propósito, aunque sea el más perseverante y valiente.
Porque el problema de la Universidad no está fuera del problema general de la enseñanza. Y por los medios y espíritu con que se aborda el problema de la escuela primaria, se puede apreciar la aptitud de una política educación para resolver el de la instrucción superior.
Sin embargo, esperemos.
José Carlos Mariátegui.