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Carta de Alberto Lasplaces, 18/9/1928

Montevideo, setiembre 18 de 1928
Sr. José Carlos Mariátegui
Muy estimado amigo y colega
Hace ya casi un año envié a Ud y a su "Amauta" mi libro de cuentos "El hombre que tuvo una idea" y aún no he tenido la satisfacción de que se me acusara recibo de él. ¿Es, acaso que Ud. no lo ha recibido? Me interesaría mucho saberlo. También le envié hace unos meses mi contestación a los conceptos vertidos por Gabriela Mistral en "Amauta"sobre educación dada por el Estado al ocuparse del libro de mi amigo Julio R. Barcos. Me extraña que mi artículo no haya merecido hospitalidad en las páginas de su revista a la que creía abierta a la discusión sincera y culta de los problemas sociales y educacionales. Puede, también, que no lo haya recibido Ud. En nuestro país la separación de la Iglesia y del Estado que rige desde 1917 ha hecho que la escuela laica realice una obra ideológica desde que está absolutamente prohibido en ella toda enseñanza que no tenga carácter estrictamente científico. En tal forma, indirectamente, nuestra escuela pública desarrolle una importante acción social de avance que se intensifica considerablemente teniendo en cuenta que frente a los 1200 primarias del Estado, las escuelas confesionales no pasas de 100 en todo el país. Yo opino que la propuesta de Gabriela dando libertad de enseñanza es una férrea como otra cualquiera de proteger la enseñanza católica pues el censo que ella [...] daría fatalmente la mayor parte de los recursos del Estado a la iglesia. Al contrario: para mí la salvación está en el monopolio de la escuela por el Estado, un ideal de "La Escuela Unica: que han hecho suyo los "Compañeros de L'Université Nouvelle" y que tan elocuentemente han defendido Herriot, Brissón en Francia.
Rogaríale que se incomodara en contestarme, que será una gran satisfacción para mi cantar con unas líneas suyas. Y dígame si he recibido o no mis envíos para volvérselos a hacer de inmediato en caso negativo. Quedo a sus ordenes en esta "Instituto Normal de Maestros" en donde desempeño la sub-dirección y donde desde hace años preparo maestros sin prejuicio que están [...] una gran obra. Pronto le enviaremos el Nº 21 de "La Cruz del Sur" revista que como Ud. sabe fundé y dirijo con unos cuantos compañeros de mucho talento.
Saludos afectuosos de su amigo.
Alberto Lasplaces
Mi dirección es " Instituto Normal de Maestros calle 18 de julio 2128-Montevideo

Lasplaces, Alberto

El problema del preceptorado

El debate del proyecto de creación de secciones normales en los colegios de segunda enseñanza, plantea en toda su gravedad el problema de los maestros de primera enseñanza. El proyecto se propone, precisamente resolver este tema, encargando a la segunda enseñanza de abastecer la instrucción primario de los maestros que le faltan. Pero desde la primera jornada de debate lo único que se ha esclarecido es su inconveniencia teórica y su ineficacia práctica.
El proyecto no resuelve absolutamente el problema. Mas presta siempre un servicio apreciable al ofrecer una oportunidad de mesurarlo y contrastarlo. En el curso del debate, el senador Dr. Cavero, ha declarado que el porcentaje de normalistas en el preceptorado de primera enseñanza no es sino del 15 por ciento. Y el ministro Dr. Oliveira, después de dejar constancia de que una de las necesidades fundamentales de la instrucción en la formación del profesorado, ha dado la cifra del personal técnico de primera enseñanza: 859 normalistas de segundo grado y 19 de primer grado.
En apariencia, el problema se reduce al establecimiento de escuelas normales y, por consiguiente, se convierte en un problema económico. Pero, en verdad, es mucho más hondo y complejo. Para comprobar esto no hay sino que reparar en los rendimientos de las normales existentes. Estos rendimientos no pueden ser más exiguos. El número anual de diplomados no corresponde, ni aún mínimamente, a su objetivo. Y sucede, además, que prontamente fatigados o decepcionados de su profesión, no pocos de estos normalistas abandonan en cuanto pueden la enseñanza.
Aparece así evidente que no basta multiplicar las normales para multiplicar, en la misma proporción, los maestros, y que urge, ante todo, dignificar y ennoblecer la profesión de maestro. Mientras la carrera de un preceptor está a merced de caciques y curiales, no será posible que la ejerzan con entusiasmo y perseverancia de espíritu limpio y de inteligencia clara.
No es la remuneración miserable lo único que aleja de la enseñanza a los jóvenes que se sienten inclinados al magisterio. Es, en general, la condición miserable y humillada del preceptor del Estado, condenado casi siempre para conservar su puesto a renunciar a su dignidad intelectual y espiritual, enrolándose mansamente al séquito de capituleros de un gamonal omnipotente. En donde el sentimiento de casta y de categoría crea tantas jerarquías escolares, el maestro fiscal se sabe desdeñado o ignorado.
El problema del preceptorado se enlaza y confunde, por tanto, con el problema social y económico. Para elevar la profesión de maestro no resulta suficiente rodearla de garantías formales y prácticas. Hace falta reemplazar la escuela de clases por la escuela única, cancelando todos los recalcitrantes prejuicios que diferencian y jerarquizan arbitraria y plutocráticamente la Institución Primaria. Todas las fórmulas y medidas no contemplan sino aspectos secundarios de la cuestión.
Al Ministro de la Instrucción le ha sido muy fácil demostrar el empirismo impotente del proyecto propugnado por el doctor Cavero y otros senadores. No le ha sido igualmente fácil encontrar, por su parte, una solución al grave problema que los autores de ese proyecto imaginan ingenuamente resolver transformando a los colegios de Segunda Enseñanza en normales subsidiarias.
Pero ha asumido, al menos, en el debate, una actitud discreta y honrada. Se ha colocado en un terreno netamente democrático. Ha declarado categóricamente que, antes que los profesores universitarios, se necesita maestros elementales, y que no son precisas más Universidades ni Colegios Secundarios mientras haya distritos que carezcan de una escuela elemental.
Este pensamiento señala un avance del pensamiento rector de la instrucción pública. No hace muchos que un catedrático de autoridad, entonces irrecusable, sostenía que no había que ocuparse sino de la educación de las clases superiores o ilustradas. Hoy la declaración de la caducidad definitiva de este criterio la pronuncia en el parlamento un Ministro de Instrucción de procedencia universitaria. No está desgraciadamente en manos del Ministro la solución del problema de la educación pública, uno de cuyos aspectos típicos es este del preceptorado que tienen actualmente bajo los ojos los miembros del Senado. Pero una gestión enérgica y recta puede dar muchos frutos. En ningún otro campo se puede tal vez trabajar hoy más proficuamente que en el de la enseñanza. Asegurando, por ejemplo, a los maestros de verdad un mínimo de garantías para laborar seria y establemente, se hará por la formación del preceptorado lo que no se ha hecho todavía en este sentido. Y reivindicando íntegramente para la enseñanza primaria el 10 por ciento que le asigna la ley, se dispondrá de los recursos indispensables para la realización de un programa intensivo, sin que sea preciso enfeudar o anexar la enseñanza moral a nuestra reumática y verbalista enseñanza secundaria.

José Carlos Mariátegui La Chira

Lunatcharsky

Lunatcharsky

La figura y la obra del comisario de instrucción pública de los soviets se han impuesto, en todo el mundo occidental, a la consideración de la burguesía inteligente. La revolución rusa fue declarada, en su primera hora, una amenaza para la Civilización. El bolchevismo, descrito como una horda bárbara y asiática, creaba fatalmente, según el coro innumerable de sus detractores, una atmósfera irrespirable para el Arte y la Ciencia. Se formulaban los más lúgubres augurios sobre el porvenir de la cultura rusa. Todas estas conjeturas, todas estas aprensiones, están ya liquidadas. La obra más sólida, tal vez, de la revolución rusa, es precisamente la obra realizada en el terreno de la instrucción pública. Muchos hombres de estudio europeos y americanos, que han visitado Rusia, han reconocido la realidad de esta obra. La revolución rusa, dice Herriot en su libro “La Russie Nouvelle”, tiene el culto de la ciencia. Otros testimonios de intelectuales igualmente distantes del comunismo coinciden con el del estadista francés. Wells clasifica a Lunatcharsky entre los mayores espíritus constructivos de la Rusia nueva. Lunatcharsky, ignorado por el mundo hasta hace 7 años, es actualmente un personaje de relieve mundial.
La cultura rusa, en los tiempos del zarismo, estaba acaparada por una pequeña “élite”. El pueblo sufría no sólo una gran miseria física sino también una gran miseria intelectual. Las proporciones del analfabetismo eran aterradoras. En Petrograd el censo de 1910 acusaba un 31% de analfabetos y un 49 por ciento de semi-analfabetos. Poco importaba que la nobleza se regalase con todos los refinamientos de la moda y el arte occidentales ni que en las universidades se debatiesen todas las grandes ideas contemporáneas. El mujik, el obrero, la muchedumbre, eran extraños a esta cultura.

La revolución dio a Lunatcharsky el encargo de echar las bases de una cultura proletaria. Los materiales disponibles para esta obra gigantesca, no podían ser más exiguos. Los soviets tenían que gastar la mayor parte de sus energías materiales y espirituales en la defensa de la revolución, atacada en todos los frentes por las fuerzas reaccionarias. Los problemas de la reorganización económica de Rusia debían ocupar la acción de casi todos los elementos técnicos e intelectuales del bolchevismo. Lunatcharsky contaba con pocos auxiliares. Los hombres de ciencia y de letras de la burguesía saboteaban los esfuerzos de la revolución. Faltaban maestros para las nuevas y las antiguas escuelas. Finalmente, los episodios de violencia y de terror de la lucha revolucionaria mantenían en Rusia una tensión guerrera hostil a todo trabajo de reconstrucción cultural. Lunatcharsky asumió, sin embargo, la ardua faena. Las primeras jornadas fueron demasiado duras y desalentadoras. Parecía imposible salvar todas las reliquias del arte ruso. Este peligro desesperaba a Lunatcharsky. Y, cuando circuló en Petrograd la noticia de que las iglesias del Kremlin y la catedral de San Basilio habían sido bombardeadas y destruidas por las tropas de la revolución, Lunatcharsky se sintió sin fuerzas para continuar luchando en medio de la tormenta. Descorazonado, renunció su cargo. Pero, afortunadamente, la noticia resultó falsa. Lunatcharsky obtuvo la seguridad de que los hombres de la revolución lo ayudarían con toda su autoridad en su empresa, La fe no volvió a abandonarlo.

El patrimonio artístico de Rusia ha sido íntegramente salvado. No se ha perdido ninguna obra de arte. Los museos públicos se han enriquecido con los cuadros, las estatuas y las reliquias de las colecciones privadas. Las obras de arte, monopolizadas antes por la aristocracia y la burguesía rusas, en sus palacios y en sus mansiones, se exhiben ahora en las galerías del Estado. Antes eran un lujo egoísta de la casta dominante; ahora son un elemento de educación artística del pueblo.

Lunatcharsky, en este como otros campos, trabaja por aproximar el arte a la muchedumbre. Con este fin ha fundado, por ejemplo, el Proletcult, comité de cultura proletaria, que organiza el teatro del pueblo. El Proletcult, vastamente difundido en Rusia, tiene en las principales ciudades una actividad fecunda. Colaboran en el Proletcult obreros, artistas y estudiantes, fuertemente poseídos del afán de crear un arte revolucionario. En las salas de la sede de Moscou se discuten todos los tópicos de esta cuestión. Se teoriza ahí bizarra y arbitrariamente sobre el arte y la revolución. Los estadistas de la Rusia nueva no comparten las ilusiones de los artistas de vanguardia. No creen que la sociedad o la cultura proletarias puedan producir ya un arte propio. El arte, piensan, es un síntoma de plenitud de un orden social. Mas este concepto no disminuye su interés por ayudar y estimular el trabajo impaciente de los artistas jóvenes. Los ensayos, las búsquedas de los cubistas, los expresionistas y los futuristas de todos los matices han encontrado en el gobierno de los soviets una acogida benévola. No significa, sin embargo, este favor, una adhesión a la tesis de la inspiración revolucionaria del futurismo. Trotsky y Lunatcharsky, autores de autorizadas y penetrantes críticas sobre las relaciones del arte y la revolución, se han guardado mucho de amparar esa tesis. El futurismo—escribe Lunatcharsky—es la continuación del arte burgués con ciertas actitudes revolucionarias. El proletariado cultivará también el arte del pasado, partiendo tal vez directamente del Renacimiento, y lo llevará adelante más lejos y más alto que todos los futuristas y en una dirección absolutamente diferente”. Pero las manifestaciones del arte de vanguardia, en sus máximos estilos, no son en ninguna parte tan estimadas y valorizadas como en Rusia. El sumo de la revolución, Mayavskovsky, procede de la escuela futurista.

Más fecunda, más creadora aún es la labor de Lunatcharsky en la escuela. Esta labor se abre paso a través de obstáculos a primera vista insuperables: la insuficiencia del presupuesto de instrucción pública, la pobreza de material escolar, la falta de maestros. Los soviets, a pesar de todo, sostienen un número de escuelas varias veces mayor del que sostenía el régimen zarista. En 1917 las escuelas llegaban a 38,000. En 1919 pasaban de 62,000. Posteriormente, muchas nuevas escuelas han sido abiertas. El Estado comunista se proponía dar a sus escolares alojamiento, alimentación y vestido. La limitación de sus recursos no le ha consentido cumplir íntegramente esta parte de su programa. Setecientos mil niños habitan, sin embargo, a sus expensas, las escuelas-asilos. Muchos lujosos hoteles, muchas mansiones solariegas, están transformadas en colegios o en casas de salud para niños. El niño, según una exacta observación del economista francés Charles Gide, es en Rusia el usufructuario, el profiteur de la revolución. Para los revolucionarios rusos el niño representa realmente la humanidad nueva.

En una conversación con Herriot, Lunatcharsky ha trazado así los rasgos esenciales de su política educacional: “Ante todo, hemos creado la escuela única. Todos nuestros niños deben pasar por la escuela elemental donde la enseñanza dura cuatro años. Los mejores, reclutados según el mérito, en la proporción de uno sobre seis, siguen luego el segundo ciclo durante cinco años. Después de estos nueve años de estudios, entrarán en la Universidad. Esta es la vía normal. Pero, para conformarnos a nuestro programa proletario, hemos querido conducir directamente a los obreros a la enseñanza superior. Para arribar a este resultado, hacemos una selección en las usinas entre trabajadores de 18 a 30 años. El Estado aloja y alimenta a estos grandes alumnos. Cada Universidad posee su facultad obrera. Treinta mil estudiantes de esta clase han seguido ya una enseñanza que les permite estudiar para ingenieros o médicos. Queremos reclutar ocho mil por año, mantener durante tres años a estos hombres en la facultad obrera, enviarlos después a la Universidad misma”. Herriot declara que este optimismo es justificado. Un investigador alemán ha visitado las facultades obreras y ha constatado que sus estudiantes se mostraban hostiles a la vez al diletantismo y al dogmatismo. “Nuestras escuelas—continúa Lunatcharsky—son mixtas. Al principio la coexistencia de los dos sexos ha asustado a los maestros y provocado incidentes. Hemos tenido algunas novelas molestas. Hoy, todo ha entrado en orden. Si se habitúa a los niños de ambos sexos a vivir juntos desde la infancia, no hay que temer nada inconveniente cuando son adolescentes. Mixta, nuestra escuela es también laica. La disciplina misma ha sido cambiada: queremos que los niños sean educados en una atmósfera de amor. Hemos ensayado además algunas creaciones de un orden más especial. La primera es la universidad destinada a formar funcionarios de los jóvenes que no son designados por los soviets de provincia. Los cursos duran uno o tres años. De otra parte, hemos creado la Universidad de los pueblos de Oriente que tendrá, a nuestro juicio, una enorme influencia política. Esta Universidad ha recibido ya un millar de jóvenes venidos de la India, de la China, del Japón, de Persia. Preparamos así nuestros misioneros”.

El comisario de instrucción pública de los soviets es un brillante tipo de hombre de letras. Moderno, inquieto, humano, todos los aspectos de la vida lo apasionan y lo interesan. Nutrido de cultura occidental, conoce profundamente las diversas literaturas europeas. Pasa de un ensayo sobre Shackespeare a otro sobre Mayawskovsky. Su cultura literaria es, al mismo tiempo, muy antigua y muy moderna. Tiene Lunatcharsky una comprensión ágil del pasado, del presente y del futuro. Y no es un revolucionario de la última sino de la primera hora. Sabe que la creación de nuevas formas sociales es una obra política y no una obra literaria. Se siente, por eso, político antes que literato. Hombre de su tiempo, no quiere ser un espectador de la revolución; quiere ser uno de sus actores, uno de sus protagonistas. No se contenta con sentir o comentar la historia; aspira a hacerla. Su biografía acusa en él una contextura espiritual de personaje histórico.

Se enroló Lunatcharsky, desde su juventud, en las filas del socialismo. El cisma del socialismo ruso lo encontró entre los bolcheviques, contra los mencheviques. Como a otros revolucionarios rusos, le tocó hacer vida de emigrado. En 1907 se vio forzado a dejar Rusia. Durante el proceso de definición del bolchevismo, su adhesión a una fracción secesionista, lo alejó temporalmente de su partido; pero su recta orientación revolucionaria lo recondujo pronto al lado de sus camaradas. Dividió su tiempo, equitativamente, entre la política y las letras. Una página de Romain Rolland nos lo señala en Ginebra, en enero de 1917, dando una conferencia sobre la vida y la obra de Máximo Gorki. Poco después, debía empezar el más interesante capítulo de su biografía: su labor de comisario de instrucción pública de los soviets.

Anatolio Lunatcharsky, en este capitulo- de su biografía, aparece como uno de los más altos animadores y conductores de la revolución rusa. Quien más profunda y definitivamente está revolucionando Rusia es Lunatcharsky. La coerción de las necesidades económicas puede modificar o debilitar, en el terreno de la economía o de la política, la aplicación de la doctrina comunista. Pero la supervivencia o la resurrección de algunas formas capitalistas no comprometerá, en ningún caso, mientras sus gestores conserven en Rusia el poder político, el porvenir de la revolución. La escuela, la universidad de Lunatcharsky están modelando, poco a poco, una humanidad nueva. En la escuela, en la universidad de Lunatcharsky se está incubando el porvenir.

José Carlos Mariátegui La Chira

Introducción a un estudio sobre el problema de la educación pública

Introducción a un estudio sobre el problema de la educación pública

El debate sobre el proyectado Congreso Ibero-Americano de Intelectuales plantea, entre otros problemas, el de la educación pública en Hispano-América. Un cuestionario de la revista “Repertorio Americano” contiene estas dos preguntas: “¿Cree usted que la enseñanza debe unificarse, con determinados propósitos raciales, en los países latinos de nuestra América? ¿Estima usted prudente que nuestra América Latina tome una actitud determinada en su enseñanza ante el caso de los Estados Unidos del Norte?». El grupo argentino que propugna la organización de una Unión Latino-Americana declara su adhesión al siguiente principio: “Extensión de la educación gratuita, laica y obligatoria y reforma universitaria integral”. Invitado a opinar acerca de la fórmula argentina, quiero concretar, en dos o tres artículos, algunos puntos de vista esenciales respecto de todo el problema que esa fórmula se propone resolver.

II
La fórmula, en sí misma, dice y vale poco. La “educación gratuita, laica y obligatoria” es una usada receta del viejo ideario demo-liberal-burgués. Todos los radicaloides, todos los liberaloides de Hispano-América, la han inscrito en sus programas. Intrínsecamente, este anciano principio no tiene, pues, ningún sentido renovador, ninguna potencia revolucionaria. Su fuerza, su vitalidad, residen íntegramente en el espíritu nuevo de los núcleos intelectuales de La Plata, Buenos Aires, etc., que esta vez lo sostienen.
Estos núcleos hablan de “extensión de la enseñanza laica”. Es decir, suponen a la enseñanza laica una reforma adquirida ya por nuestra América. No la agitan como una reforma nueva, como una reforma virginal. La entienden como un sistema que, establecido incompletamente, necesita adquirir todo su desarrollo.
Pero, entonces, conviene considerar que la cuestión de la enseñanza laica no se plantea en los mismos términos en todos los pueblos hispano-americanos. En varios, este método o este principio, como prefiera calificársele, no ha sido ensayado todavía y la religión del Estado conserva intactos sus fueros en la enseñanza. Y, por consiguiente, ahí no se trata de extender la enseñanza laica sino de adoptarla. O sea de empeñar una batalla que puede conducir a la vanguardia a concentrar sus energías y sus elementos en un frente que ha perdido su valor estratégico e histórico.

III
De toda suerte, en materia de enseñanza laica, es preciso examinar la experiencia europea. Entre otras razones, porque la fórmula “educación gratuita, laica y obligatoria” pertenece literalmente no solo a esa cultura occidental que Alfredo Palacios declara en descomposición sino, sobre todo, a su ciclo capitalista en evidente bancarrota. En la escuela demo-liberal-burguesa, (cuya crisis genera el humor relativista y escéptico de la filosofía occidental contemporánea que nos abastece de las únicas pruebas de que disponemos de la decadencia de la civilización de Occidente) han aprendido esta fórmula las democracias ibero-americanas.
La escuela laica aparece en la historia como un producto natural del liberalismo y del capitalismo. En los países donde la Reforma concurrió a crear un clima histórico favorable al fenómeno capitalista, la iglesia protestante, impregnada de liberalismo no ofreció resistencia al dominio espiritual de la burguesía. Movimientos históricos consustanciales no podían entrabarse ni contrariarse. Tendían, antes bien, a coordinar espontáneamente su dirección. En cambio, en los países donde mantuvo más o menos intactas sus posiciones el catolicismo y, por ende, las condiciones históricas del orden capitalista tardaron en madurar, la iglesia romana, solidaria con la economía medioeval y los privilegios aristocráticos, ejercitaba una influencia hostil a los intereses de la burguesía. La iglesia romana, -coherente y lógica- amparaba las ideas de Autoridad y Jerarquía en que se apoyaba el poder de la aristocracia. Contra estas ideas, la burguesía, que pugnaba por sustituir a la aristocracia en el rol de clase dominante, había inventado la idea de la Libertad. Sintiéndola contrastada por el catolicismo, tenía que reaccionar agriamente contra la iglesia en los varios campos de su ascendiente espiritual y, en particular, en el de la educación pública. El pensamiento burgués, en estas naciones donde no prendió la Reforma, no pudo detenerse en el libre examen y llegó, por tanto, fácilmente al ateísmo y a la irreligiosidad. El liberalismo, el jacobinismo del mundo latino adquirió, a causa de este conflicto entre la burguesía y la iglesia, un espíritu acremente anti-religioso. Se explica así la violencia de la lucha por la escuela laica en Francia y en Italia. Y en la misma España, donde la languidez y la flojedad del liberalismo, -que coincidieron con un incipiente desarrollo capitalista- no impidieron a los hombres de Estado liberales realizar, a pesar de la influencia de una dinastía católica, una política laicista. Se explica así, también, el debilitamiento del laicismo, que en Francia como en Italia, ha seguido a la decadencia del liberalismo y de su beligerancia y, en especial, a los sucesivos compromisos de la iglesia romana con la democracia y sus instituciones y a la progresiva saturación democrática de la grey católica. Se explica así, finalmente, la tendencia de la política reaccionaria a restablecer en la escuela la enseñanza religiosa y el clasicismo. Tendencia que precisamente en Italia y en Francia, ha actuado sus propósitos en la reforma Gentile y la reforma Berard. Decaídas las raíces históricas de su enemistad y de su oposición, el Estado laico y la iglesia romana se reconcilian en la cuestión que antes los separaba más.
El término “escuela laica” designa, en consecuencia, una criatura del Estado demo-liberal-burgués que los hombres nuevos de nuestra América no se proponen, sin duda, ambicionar como máximo ideal para estos pueblos. La idea liberal, como las juventudes ibero-americanas lo proclaman frecuentemente, ha perdido su virtud original. Ha cumplido su función histórica. No se percibe en la crisis contemporánea ninguna señal de un posible renacimiento del liberalismo. El episodio radical-socialista de Francia es, a este respecto, particularmente instructivo. Herriot ha sido batido, en parte, a causa de su esfuerzo por permanecer fiel a la tradición laicista del radicalismo. Y no obstante que ese esfuerzo fue asaz mesurado y elástico en sus fines y en sus medios.

IV
El balance de la “escuela laica” no justifica, de otro lado, un entusiasmo excesivo por esta vieja pieza del repertorio burgués. Jorge Sorel, varios años antes de la guerra, había denunciado ya su mediocridad. La moral laica -como Sorel con profundo espíritu filosófico observaba,- carece de los elementos espirituales, indispensables para crear caracteres heroicos y superiores. Es impotente, es inválida para producir valores eternos, valores sublimes. No satisface la necesidad de “absoluto” que existe en el fondo de toda inquietud humana. No da una respuesta a ninguna de las grandes interrogaciones del espíritu. Tiene por objeto la formación de una humanidad laboriosa, mediocre, ovejuna. La educa en el culto de mitos endebles que naufragan en la gran marea contemporánea: la Democracia, el Progreso, la Evolución, etc. Adriano Tilgher, agudo crítico italiano, nutrido en este tema de filosofía soreliana, hace en uno de sus más sustanciosos ensayos una penetrante revisión de las responsabilidades de la escuela burguesa. “Ahora que la crisis formidable, desencadenada por el conflicto mundial, va poco a poco revolucionando desde sus fundamentos el Estado moderno, ha llegado para la escuela del Estado el instante de producir ante la opinión pública los títulos que legitimen su derecho a la existencia. Y se debe reconocer que si ha sido posible el espectáculo de una guerra, en la cual han estado empeñados todos los más grandes pueblos del mundo y que, sin embargo, no ha revelado ninguna de aquellas individualidades heroicas, maestras de energía, que las guerras del pasado, insignificantes en parangón, revelaron en número grandísimo, esto se debe casi exclusivamente a la escuela de Estado y a su espíritu de cuartel, gris, nivelador, asfixiante”. Y, examinando la esencia misma de la escuela burguesa, agrega: “La escuela del Estado es una de las tres instituciones, destruidas las cuales el Estado moderno, caracterizado por el monopolio económico, el centralismo administrativo y el absolutismo burocrático, queda subvertido desde sus cimientos. El cuartel y la burocracia son las otras dos. Gracias a ellas, el Estado ha conseguido anular en el individuo la libertad del querer, la espontaneidad de la iniciativa, la originalidad del movimiento y a reducir la humanidad a una docilísima grey que no sabe pensar ni actuar sino conforme al signo y según voluntad de sus pastores. Es, sobre todo, en la escuela donde el Estado moderno posee el más fuerte e irresistible rodillo comprensor, con el cual aplana y nivela toda individualidad que se sienta autónoma e independiente”.
Si se tiene en cuenta que, en materia de relaciones entre el Estado y la Iglesia, los pueblos ibero-americanos, que heredan de España la confesión católica, heredaron también los gérmenes de los problemas de los Estados latinos de Europa, se comprende perfectamente cómo y por qué la “educación laica” ha sido, como recuerdo al principio de este artículo, una de las reformas vehementes propugnadas por todos los radicaloides y liberaloides de nuestra América. En los países donde ha llegado a funcionar una democracia de tipo occidental, la reforma ha sido forzosamente actuada. En los países donde ha subsistido un régimen de caudillaje apoyado en intereses feudales, no ha habido la misma necesidad de adoptarla. Este régimen ha preferido entenderse con la iglesia, buena maestra del principio de autoridad, cuya influencia conservadora ha sido diestramente usada contra la influencia subversiva del liberalismo. Los embrionarios Estados liberales nacidos de la revolución de la independencia, tardíos en consolidarse y desarrollarse, débiles para imponer a las masas sus propios mitos, han tenido que combinarlos y aliados con un rito religioso.
El tema de la “educación laica” debe ser discutido en Nuestra América a la luz de todos estos antecedentes. La nueva generación ibero-americana no puede contentarse con una chata y gastada fórmula del ideario liberal. La “escuela laica” -escuela burguesa- no es el ideal de la juventud poseída de un potente afán de renovación. El laicismo, como fin, es una pobre cosa. En Rusia, en México, en los pueblos que se transforman material y espiritualmente, la virtud renovadora y creadora de la escuela no reside en su carácter laico sino en su espíritu revolucionario. La revolución da ahí a la escuela su mito, su emoción, su misticismo, su religiosidad.

José Carlos Mariátegui

José Carlos Mariátegui La Chira

La enseñanza artística

La enseñanza artística

El programa de enseñanza -y, más que el programa, que es teoría, la práctica de la enseñanza- no concede en el Perú sino un exiguo sitio a la educación artística. Hasta hoy no se ha dado, -en el sentido de organizarla o más bien, de instituirla,- ni siquiera el paso elemental de encargar esta enseñanza a maestros calificados. La enseñanza de dibujo en los colegios y escuelas nacionales está, todavía, en manos de “aficionados”. El más mediocre y ramplón de los diletantismos domina en este aspecto de la instrucción pública.
Esta deficiencia se explicaba, plenamente, en la época en que no existía una Escuela de Bellas Artes, apta al menos para abastecer a los colegios y escuelas de maestros idóneos, con título y capacidad para la enseñanza artística. Pero desde que esta Escuela se encuentra en grado de proveer a la Instrucción Pública de un número, apreciable ya, de maestros, ha desaparecido todo motivo para prorrogar el dominio del diletantismo en el aprendizaje de dibujo y, en general, de nociones de arte en las escuelas y colegios. Es ya tiempo, mejor dicho, de establecer la enseñanza artística. Porque hasta ahora no existe.

El personal disponible para este objeto no es, numeroso. Pero es ya suficiente para el experimento en que debe elaborarse un programa de enseñanza artística. Un gran progreso sería ya un reglamento que impusiera la preferencia de los diplomados de la Escuela de Bellas Artes en la enseñanza de dibujo, historia del arte, etc., en los colegios y escuelas. Los profesionales no bastarían, por lo pronto, para desalojar totalmente a los “aficionados” o diletantes. Más lo mismo acontece en todos los ramos de la instrucción pública. Como el Ministro de Instrucción lo ha declarado recientemente en el Congreso, el problema de la enseñanza se presenta, ante todo, como un problema de maestros. La ley quiere que la enseñanza esté a cargo de normalistas; pero el porcentaje de estos en el personal de preceptores del Estado es todavía muy reducido.

La Escuela de Bellas Artes debe tener una función en la educación pública. El Perú no puede permitirse el lujo de una academia sin aplicación práctica. No basta, como rendimiento de la Escuela, una cosecha anual de cuadros y diplomas que, en la historia artística del Perú, se reducirá naturalmente a una que otra verdadera vocación de artistas oportunamente auxiliada y disciplinada.
El establecimiento de la enseñanza artística resolverá, por otra parte, un problema que está destinado, si oportunamente no se le considera y soluciona, a anular en gran parte la eficacia de la Escuela de Bellas Artes. Los alumnos pobres de esta Escuela, cuando salen de ella, hacen el triste descubrimiento de que su aprendizaje de dibujo y pintura o escultura no les sirve para ganarse inmediatamente la vida.

El Perú no está aún en condiciones de dar trabajo a sus artistas, no tanto porque es un país pobre cuanto porque la educación artística de su clase “ilustrada” o dirigente ha adelantado muy poco, a pesar de la aparente europeización de gentes y costumbres. De la civilización occidental, esta clase ilustrada aprecia bastante el automóvil, el cemento, el asfalto, el ornamento, pero estima aún muy poco el arte. Los artistas se encuentran aquí bloqueados por el ambiente, el cual les exige, por lo menos, el sacrificio de su personalidad.

Dentro de esta situación, proporcionar a los diplomados de la Escuela de Bellas Artes un medio honrado de subsistencia, como artistas, significaría facilitar a los más aptos, la realización de su personalidad, lejos de todo humillante tráfico. La instrucción pública se beneficiaría con la labor de maestros idóneos. Y la utilidad de la Escuela de Bellas Artes se multiplicaría, pues ese instituto no se limitaría ya a la misión de cultivar unos pocos temperamentos artísticos, abandonados luego a su propia suerte en un medio indiferente e impropicio.

El ejemplo de México puede enseñarnos mucho en este como en todos los aspectos de la organización de la enseñanza. En la escuela primaria se señalan en México los casos de vocación artística. Se han hecho exposiciones de trabajos de alumnos de las escuelas primarias positivamente interesantes, que demuestran el acierto con que se atiende en ese país, que en tantas cosas puede servirnos de modelo, a la educación artística de los niños.

Seguramente, entre los niños peruanos no es menos frecuente la aptitud artística. La raza indígena, poco dotada, al parecer, para la actividad teorética, se presenta en cambio sobresalientemente dotada para la creación artística. Lo que mejor conserva el indio, hasta ahora, enraizado en sus costumbres, es su sentimiento artístico, expresado en varios modos. Verbigratia, por la asociación de la música y la danza a su trabajo agrario.

No me refiero, esta vez, sino a la enseñanza elemental de las artes plásticas. Pero los mismos conceptos son, en línea teórica, aplicables a la enseñanza de la música en los colegios. También de este terreno urge extirpar el diletantismo de los “aficionados”. Los rendimientos de la Academia Nacional de Música son, es cierto, muy pobres, no obstante los años que tiene de establecida. Pero se suman a ellos los de uno o dos conservatorios particulares.

La reforma que a este respecto parece urgente realizar, es la de sustraer la Academia Nacional de Música a la tutela de una sedicente sociedad musical, sin ninguna aptitud técnica para dirigirla y orientarla con eficiencia.

José Carlos Mariátegui.

José Carlos Mariátegui La Chira