(...)cía que era la única agrupación que sentía viva en Chile. En ningún país se habla castellana, como anota Lorenzo Luzuriaga, existe un movimiento semejante. Se trata de un sindicato que en el momento de su disolución, contaba con seis mil adherentes. Su vanguardia había conseguido conquistar para sus ideales pedagógicos y sociales a esta enorme falange de profesionales, elevándolos a gran altura sobre los fines puramente corporativos, y las fórmulas tímida y convencionalmente progresistas que caracterizan de costumbre, a los sindicatos intelectuales.
Tuvo su origen este sindicato beligerante y activo en la convención nacional de maestros celebrado en Santiago en diciembre de 1922 para deliberar sobre la organización del magisterio, la reforma de la enseñanza y la acción social del profesorado. Eran los años de la Reforma Universitaria, en que una ráfaga de inquietud social pasó por las Universidades. En Chile esta inquietud se propagó, sobre todo, entre los maestros. Por estar más próximos al pueblo y a su miseria, los maestros sentían mejor, y más fecundamente, la emoción social. En sus luchas sindicales, libradas con el espíritu y el método de las reivindicaciones obreras, la Asociación General de Profesores se robusteció y desarrolló. En la tercera convención nacional de maestros, efectuada en Valparaíso en enero de 1925, a la que asistieron más de 200 delegados, se aprobó un proyecto de reforma educacional y se acordó convocar la Convención Latino-Americana que a principios del año último se realizó en Buenos Aires. “Nuevos Rumbos”, un periódico valiente y combativo, que en toda Hispano-América era conocido y apreciado, llevaba a todas las secciones de la Asociación la admonición constante de sus dirigentes. Pero todo este trabajo, no importaba ni se proponía la elaboración de un ideario político, ni era este tampoco el objeto de las deliberaciones de los maestros, contagiados en parte de la tendencia anarco-sindicalista que hasta hace poco antes había dominado en las organizaciones obreras chilenas, como en casi todas las organizaciones clasistas de la América Latina.
La formación de este movimiento, que no estaba ligado a una organización sindical general del país, ni a un partido de clase, aparte del inevitable confusionismo ideológico dominante en la mayoría de sus adherentes, consentía, y acaso propiciaba, la tentativa de la colaboración con el gobierno en una labor de reforma. La situación política, caracterizada por la dispersión y represión de las fuerzas políticas y sindicales de la clase obrera y por el afianzamiento de una dictadura militar, de base pequeño-burgués, que obtenía uno de sus mayores provechos de la declamación demagógica, presionaba a la masa de la Asociación, a aceptar la invitación de Ibañes, dispuesto en apariencia en reformar la educación en Chile, de acuerdo con los principios sancionados por los maestros en sus convenciones nacionales.
Explicados sus orígenes, en un próximo artículo, expondrá y comentaré el desarrollo y resultados del experimento, que tan mal concluye para los maestros y su causa.
José Carlos Mariátegui.

II.
La ofensiva contra la fuerzas políticas y sindicales adversas a sus intentos que llenó la primera fase de la dictadura de Ibáñez, comprendió naturalmente a la Asociación General de Profesores, llamada después a colaborar con el Gobierno en la actuación de una reforma basada en su propio programa educacional. Los miembros dirigentes de la Asociación se vieron perseguidos; algunos condenados al destierro o al confinamiento, otros exonerados de sus funciones en el servicio escolar. ¿Cómo se produjo la conversión del gobierno de Ibáñez a las ideas educacionales de la Asociación General de Profesores o, más bien, su cambio de táctica frente a los maestros revolucionarios? Ya he dicho que este régimen, que descansa en el ejército y en la pequeña burguesía, emplea en vasta escala, como el régimen fascista, un lenguaje y un método demagógico, atribuyéndose, con el objeto de sembrar la desorientación y el confusionismo en las masas, una misión revolucionaria. Su equilibrio depende, de un lado, del apoyo del capital financiero, cuyos intereses son solícitamente servidos, y de otro lado, de la adhesión o la neutralidad benévola de la pequeña burguesía de los sectores oportunistas o retardador de la clase obrera. La explotación de la reforma educacional, con actos y palabras obsecuentes a ideas abrigadas en las masas por la campaña de los maestros, era un arma política que, al parecer, se podía usan sin peligro. El Dr. José Santos Salas, candidato de las clases media y proletaria en 1925, ministro de Ibáñez, a poco de la inauguración de su gobierno, mentor de su política social, fue el inspirador e inspirador de esta maniobra. En un reciente artículo, el escritor y educador argentino Julio R. Barcos afirma que llegado Salas al ministerio, se apresuró a “convencer al dictador de que, en vez de perseguir a los maestros, era preferible legalizar la aspiración del pueblo que ellos encarnaban con su plan de reconstrucción de la enseñanza y no dejarse arrebatar la gloria de la Reforma Escolar que estos habían elaborado”. De su campaña de candidato de los asalariados, Salas conservaba seguramente relaciones que consentían su contacto personal con la Asociación General de Profesores. Pero estas mismas circunstancias lo hacían sospechoso para el “entourage” de Ibáñez. La publicación precipitada del decreto de reforma, condujo a Salas a un choque con el Ministro de Hacienda Pablo Ramirez, mentor principal del régimen, y a la dimisión de su cargo. Caído en desgracia, Salas pasó del ministerio al destierro.
Pero el gobierno de Ibáñez estaba ya embarcado en la aventura y, además, la consideraba necesario al desarrollo de su política. Hacía falta para el cargo de ministro, en reemplazo de Salas, un intelectual de nombre, que no ofreciera los peligros de un político diestro y ambicioso, y que contribuyera a hacer pasar la reforma como una obra de cultura, de fines puramente intelectuales. Se encontró el nuevo ministro en el director de la Biblioteca Nacional y eminente literato Eduardo Barrios, a quien sus amigos de izquierda acababan de reprochar un acto de fe en el régimen de Ibáñez, Barrios, rodeado y asesorado por los técnicos de la Asociación General de Profesores, asumió la misión de presidir la labor de reforma educacional más vasta y avanzada que se ha intentado, en los últimos tiempos, en Sud-América.
La Asociación General de Profesores discutió mucho su resolución. ¿Se debía o no aceptar la invitación del gobierno, que se ofrecía a poner en ejecución su propio plan de reforma? Si la Asociación General de Profesores hubiese formado parte de una organización sindical, con un criterio político definido, es evidente que no habría habido problema. Solo con el partido o la organización política a que (...).

Las vigías del confuso y extenso panorama indo-americano registran un hecho de trascendencia para el destino del continente: la Convención Internacional de Maestros de Buenos Aires. Las agencias telegráficas, demasiado ocupadas por los viajes de Lindberg, no han dedicado casi ninguna atención a este suceso. Pero he aquí, precisamente, una razón para destacarlo y enjuiciarlo. Muy raro es encontrar reflejado en la información cablegráfica cotidiana uno de los acontecimientos que están dibujando la nueva fisionomía espiritual de nuestra América.
La convocatoria de este congreso de maestros data de principios del año último. Partió de la Asociación General de Profesores de Chile, una de las corporaciones de maestros de América más señaladas por su ideario y sus campañas renovadoras. El golpe de estado del coronel Ibañez malogró el propósito de los maestros chilenos de reunir la Convención en Santiago. Muchos de los miembros dirigentes de la Asociación General de Profesores andaban perseguidos. Y, en general, bajo un régimen estrechamente militarista y chauvinista, faltaba una atmósfera espiritual adecuada para las labores de un congreso donde se debía discurrir sobre la realización de ideales ecuménicos -americanos- de fraternidad y civilidad. Los iniciadores del congreso, encargaron entonces su organización a un calificado grupo de profesores argentinos. En la Argentina, está viva la magnífica tradición de Sarmiento, -que nos presenta la grandeza de ese pueblo como la obra de un educador-. En la Argentina, alcanzó su más vigorosa afirmación el movimiento de reforma universitaria latino-americana, nacido en una universidad argentina, la de Córdoba. La nueva sede de la Convención reunía las mejores garantías morales de trabajo fecundo.
Los votos aprobados por el congreso testimonian el espíritu sincero y profundamente renovador que lo ha inspirado. Un dinámico y autorizado grupo de educadores argentinos, -en el cual sobresalen las figuras, ya figuras de Alfredo Palacios, Carlos Sánchez Viamonte, Julio R. Barcos, Juan Matovani, Gabriel del Mazo y otros- ha orientado y dirigido las labores del congreso, imprimiéndole su concepto moderno y humano de la enseñanza. En estas labores, al lado de representantes del Uruguay, México, Centro-América, Chile, Bolivia y demás países latino-americanos, han tomado parte Manuel A. Seoane y Oscar Herrera, compatriotas nuestros.
El Congreso ha enfocado, con generosa visión, los grandes problemas de la enseñanza, pronunciándose abiertamente por una amplia acción social de los maestros. Una de sus declaraciones al respecto, propugna lo siguiente: “1º. Orientar la enseñanza hacia el principio de la fraternidad humana basado en una más justa distribución de las riquezas entre los hombres de todas las latitudes de la tierra. -2º. Propicias en la enseñanza la modificación del criterio histórico actual, despojándolo de su carácter guerrero, dando primacía a la historia civil y a la interpretación social de la civilización”. Otras declaraciones reivindican para el magisterio el derecho a la dirección técnica de la educación; afirman la alianza de los maestros con los trabajadores manuales que luchan por un programa de justicia social y económica; y reclaman la democratización efectiva de la enseñanza, a cuyos grados superiores solo deben tener acceso los más aptos. Las conclusiones sancionadas por la Convención sobre este punto traducen el nuevo ideario educativo. “La educación privada y pública -dice una de estas conclusiones- cuando signifique preparación de élites y creación de futuras situaciones de dominación, atenta contra la vida moral de la humanidad. Las élites no deben hacerse; surgirán solas en el cultivo igual de todos los jóvenes espíritus. Las pseudo élites, formadas por el privilegio educativo, no reposan en condiciones naturales, recurren a la fuerza, a la intriga y a la tiranía para sostenerse minando los verdaderos valores sociales de la persistencia y mejoramiento progresivo de la especie humana”. “La socialización de la cultura supone: a), el gobierno democrático de la educación por padres, maestros y profesores elegidos libremente por estos; b), la autonomía económica, administrativa y técnica de los consejos escolares; c), la escuela unificada, desde el Kindergarten a la Universidad, fundada en el trabajo espiritual y manual fusionados en la labor educativa y que supone el derecho de todo individuo de ser educado hasta el límite que marquen sus capacidades”. La Convención ha hecho justicia a las obras más significativas y considerables de renovación de la enseñanza en América, destacando como tales “la acción innovadora de la revolución mexicana en materia educacional; el moderno código de educación de Costa Rica, inspirado en las ideas más recientes, y el magnífico plan de reconstrucción educacional elaborado por la Asociación General de Profesores de Chile”.
En este Congreso de Maestros, -que ha recibido la adhesión de pedagogos e instituciones de gran autoridad, -se han expuesto y mentado todos los ensayos y movimientos educacionales contemporáneos. El espíritu de la Convención ha sido, en todas sus conclusiones, un espíritu de reforma y vanguardia. Pero en la médula de sus deliberaciones, se reconoce una concepción más liberal que socialista de la educación. Se constata una reivindicación excesiva de la autonomía de la enseñanza, se une una insistente aserción del carácter anti-dogmático de esta. Dos conceptos que acusan la persistencia de los viejos mirajes de la “escuela laica” y la “libertad de enseñanza”, como de realidades absolutas y superiores a la escuela religiosa y a la enseñanza del Estado. El amigo Barcos, cuyos méritos de educador soy el primer en proclamar, llevado por su íntimo liberalismo considera el nuevo programa de educación de Chile superior al de Rusia, por ser este dogmático y el primero no. Por mi parte, no creo en una cultura sin dogmas ni en un Estado agnóstico. Y aún me siento tentado de declarar que, partiendo de puntos de vista inconciliablemente puestos, coincido con Henry Massis en que solo el dogma es fecundo. Hay dogmas y dogmas y hasta el de repudiarlos todos es, a la postre, uno más. Pero ya este es un tópico aparte cuyo esclarecimiento dentro de una sumaria (...).